“情境 + 问题串”教学实效最大化的策略
“情境 +问题串”是北师大版小学数学教材编排的亮点，这种呈现方式并非情境与问题的简单叠加，而是通过情境产生一个个问
题，由问题“串”起学生整个数学学习的过程， “力图实现课程内容的展开过程与学生的学习过程、 教师的教学过程和课程目标的达成过程的四位一体” [1] 。那么实际教学中如何让情境与问题串自然融合，并且使“合”后的实效最大化呢？
一、 情境提问，面上求“立”
“情境 +问题串”通常是一个情境加上一组问题，这样的组合浓缩“问题情境―建立模型―解释与应用”的思想，使学生经历横向数学化和纵向数学化的过程， 在理解情境、解决问题的过程中学习数学。教材在设计上注重体现 “从头到尾”思考问题的全过程，因此很多“问题串”是由学生对情境的观察、生疑、提问构成的，是学生对情境数学化过程中的 “疑惑”的自然呈现。实际教学中经常看到这样的提问：从情境图中你能够知道什么？你能提出哪些问题？的确， 通过对情境提问，能够让学生把情境与问题结合在一起，从情境中生发问题。但很多时候，通过情境提问形成“问题串”并非易事，学生看似提出了很多问题，但这些问题同质的较多，很多问题都停留在一个“平面”上，教师还需要提供一些“问题串”的“构件” ，而且学生的问题意识也没有得到充分发展，让“情境 +问题串”的作用打了折扣。因此在情境提问上要思考如何让问题突破“平面”向纵深处延伸。
1.在问题情境的创设中预留创造
由于受篇幅的限制， 教材提供的情境图一般是静态的结果， 无法
展现动态过程。学生面对这样的情境，即便能提出问题，但由于无法
整体感知，很多问题个体色彩浓厚， 缺乏大部分学生的认同， 最终“问
题串”的形成需要学生与教师的“东拼西凑” 。因此教学中要创造性
地进行情境创设，通过变“静”为“动” 、化“整”为“零”，让情境
“动”起来，通过添“枝”加“叶” 、添“情”加“感”，让情境“活”
起来，使之成为情境提问的“源头活水” ，让“问题串”自然而然地
有了“立”的感觉。
如在二年级上册的“农家小院”中，教材提供了这样的一副情境图（图 1），让学生提出用乘法或除法解决的问题。
实际教学中考虑到图中整体呈现的信息量大，学生观察中的无序、无目的，因此通过创设参观“农家小院”的情境，先整体感知农
家小院的全景， 再用镜头依次聚焦玉米、 南瓜、兔子、柿子树等事物，并辅以适当的对话说明， 然后再鼓励学生用数学的眼光去观察， 从数学的角度去提问。这样墙上挂多少个玉米、每筐能装多少个南瓜、每笼有几只兔子、能装多少盒柿子、黄瓜的身高是辣椒的多少倍等问题，便在学生观察发现后依次呈现。
2.在情境提问的广度中发现深度
在对情境的提问中，由于学生生活经验的不同、 思考方式的差异，即便面对同一情境， 其提出的问题也可能不尽相同。 教学中经常发现很多情境提问环节会出现“春色满园关不住”的可喜局面，学生提出
了很多问题，但由于提问过程中的相互影响， 这些看似不同的问题又具有很高的相似度， 或者局限在一个层面上。 虽然从中选取二三或者添加一二可以构成“问题串” ，但在对学生提出问题能力的培养上帮助并不大。因此， 在情境提问环节要关注提出问题的广度，也要适时从广度中寻找深度， 引导学生通过对比分类、 沟通联系等发现更深层面的问题，让问题向“深处行” ，把问题由“面”上“立”起来，这样才能真正建构出有质量的“问题串” ，发展学生的问题意识。
如教学五年级上册的“调查‘生活垃圾’ ”时，学生根据信息可能提出以下这些问题：
一个人每周可产生多少生活垃圾？
一个人每天可产生多少生活垃圾？
这个小区周末产生多少生活垃圾？
这个小区周末每天比平时每天多产生多少生活垃圾？为什么？
这个小区一周产生多少生活垃圾？
⋯⋯
如果及时引导学生分类： 这些问题分别是根据哪个班的调查汇报
提出的？哪些是一步计算的？哪些是需要两步解决的？这样分类过
后教材上给出的问题串中的问题： 一个人每天可产生多少生活垃圾？
这个小区一周可产生多少垃圾？便会自然而然地解决， 当然如果引导
学生观察问题间的联系， 尝试把两班调查报告结合起来的话， 学生还
会提出类似“这个小区有多少人？”这样的问题，学生在第一次提问
的基础上再次深入去发现问题、 提出问题，不仅发展了学生的问题意
识，同时提出这样的问题，由“垃圾”想到“人” ，凸显了深度，沟通了问题间的联系。
二、问题解决，开上求“ ?”
“情境 +问题串”作为教材编排的基本叙述方式，引领着学生数学学习的路径。教材在编排上把数学的概念、法则、规律等知识学习寓于问题串的解决过程中，并把学生对问题的思考、解决的尝试、方法的分享以及认识的提升充分体现在其中。 因此，问题解决过程是学生经验的积累总结、方法的概括抽象、能力的拓展提升的过程。教材中经常能看到这样的引导： 你还有什么方法？你能明白他的想法吗？你还能解决生活中的哪些问题？目的就是开放解决问题的路径， 彰显学生的个性想法，让学生在理解的基础上实现对数学思考的多点认
同，在问题解决中形成新的共识或生成新的问题， 并通过对问题解决中形成的经验认识，进一步拓展完善并丰富对“情境 +问题串”价值的理解与认同。但实际教学中经常发现很多教学过多地关注解决问题时数学知识的达成与掌握， 压缩学生思考上的联系与沟通， 学生缺乏对数学学习的归属感，体会不到学习的创造性，使得“情境 +问题串”的价值无法充分展现。因此，在问题解决中，要思考如何通过沟通联系实现意义的“求同” 。
1.在个性方法基础上寻找共性
就数学知识的特性而言， 就是一种共同的约定， 概念、运算规则、定律等等都是已经约定俗成的。 但对学生而言却是一场未知的探索之旅，他们用自己的经验去认识数学，势必会有很多自己的想法、自己
的创造。这些个性化的想法是学生对数学最原生的理解， 是学生认识数学的根本。数学教学中不但要尊重这些想法， 而且要及时沟通这些想法之间或者这些想法与数学的联系， 并从这些联系中促发学生对数
学认识的“枝芽”，通过问题的解决不断触摸数学本质。 如教学五年级下册“分数乘法（二） ”时的解决问题：
学生在解决问题过程中除了出现上面两种方法， 还出现了第三种方法，就是根据分数的意义，把 6 平均分成 3 份取 2 份，6÷3×2。这三种方法都是学生解决问题时思考的自然流露， 其中第三种方法学生在以前的学习中应用过， 因此会有很多学生选择， 教学中置之不理或一带而过显然都不利于学生在已有知识经验的基础上有效建构算
法。所以在教学中不仅要关注到第一种方法 “6 的”与第二种方法 “6 个”之间的联系， 而且还要想方设法沟通第三种方法与上面两种方法间的联系。就第三种方法而言尽管列式不同但它与第一种想法有很多
相似之处，“6÷3”与“先约分”在形式上是相通的。帮助学生找到意义上的关联点就能有效打通三种方法之间的联系， 实现算法的意义生长及有效概括。
2.在多向拓展中实现与生活对接
数学来源于生活，又应用于生活。很多“情境 +问题串”首尾呼
应，从生活中来，又到生活中去，通过“还能解决什么样的问题？”
“你还在生活中哪些地方见过？” 等问题多向拓展， 提问题、找原型、
找应用，把数学真正带到学生的生活实际中，实现对“情境 +问题串”
在深度上的探寻， 让学生体会到数学在生活实际中的应用价值。 正所
谓“行百里者半九十” ，学生如果少了对数学学习的真实感和成就感的体验，不仅是对“情境 +问题串”的价值缺乏认同，更会影响其对数学学习的价值认同。
如在“认识负数”的学习中，通过“生活中你在哪里还见过运用正负数的例子”，引导学生充分想象， 用自己喜欢的方式表示正负数，这样拓展再次把正负数放回具体的情境，只不过这样的情境不是教
材、教师的预设， 而是学生自己创造的：可能通过画图表示楼房中地上地下的区别， 可能通过向东走向西走表示正负数的产生， 可能通过两人身高的比较讲述正负数的变换⋯⋯总之， 当学生发现生活中随处都可找出正负数时， 不仅是在认识上实现了相通， 切实感受到它们在生活中的价值应用，而且对 “相反意义的量”的实质理解也更加具体生动。
三、反思内化，实上求“长”
“情境 +问题串”下的课堂是在理解情境、解决问题的过程中学习数学、发展数学，实现数学课程目标的。学生经历了“从头到尾”思考问题的过程，在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中一定会积累起很多经验认识， 可以说这些经验认识是数学学习最真实、最丰富的“营养” ，能促发对数学更多的理解，亦能促生出更多新的问题，让数学学习得以进入良性的螺旋发展轨道。 而如何才能把这些经验认识转化为学生感到“好吃的营养” ，就需要做实反思内化，不能因为问题已提出或已解决，就让“情境 +问题串”束之高阁、随风而去，而要通过提出解决问题后的反思再次回归过程， 思情境中
问题如何生成，想问题解决时精彩如何绽放，让“清者更清，浊者变
明”，把学生在学习过程中的最真切的体验内化为 “营养”，并由此“生长”出能力。
1.在内化经验时优化生长
学生经历了“情境 +问题串”的学习过程，在对情境的观察与比
较、问题的提出与解决上， 会涌现出很多精彩的发现与生成。对于这
些精彩，简单地去鼓励与表扬， 只会让其中的经验与认识成为瞬间点
亮课堂的“流星”，灵光一闪而过， 自然无法照亮经验深处的 “暗格”，
这样虽经历情境与问题串的“相加” ，但“相加”后学生的经验又重
新归入宁静。因此在鼓励之余更重要的是引导学生反思这些信息是怎
样从情境图中找到的、自己（或他人）是怎样提出这个问题的、哪位同学的发现更有价值等， 从情境问题生发的过程进行回顾， 对问题生
成的背景进行分析，对问题提出的经验进行总结优化，这样“情境 + 问题串”就会伴着能力的生长“一起飞” ，直至成为点燃学生素养生发的“火种”。
如上例，在教学“调查‘生活垃圾’ ”时，当一位学生结合情境图提出“这个小区有多少人？”的问题时，可引导学生思考“他是如何想到这个问题的”，在读懂问题的基础上试着去读懂别人的思考，当然还可以让提出这个问题的同学现身说法，说说自己是怎样想的，而教师也可适时予以点评，这样适时一问一评，一进一出，让学生有机会深度思考问题的成因，从中汲取有用的“营养” ，继续前行。
2.在回顾“相加”中回归意义
就教材而言，“情境 +问题串”蕴含着编者的匠心与智慧。而对学生来说，“情境”与“问题串”的相加上又凝聚着他们的深入思考。因此教学中适时“回首” ，及时反思，通过回顾“情境”与“问题串”是如何“相加”的，让学生对学什么、为什么学、怎样学的等有清晰的再认识。帮助学生从意义的角度审视自己的学习活动， 实现与教材的对话、与编者的交流， 自觉把“相加”过程中的一些经验认识汇聚。这样通过长效培养形成常态反思，让学生不断体验“情境 +问题串”的真正价值，最终实现学习的意义生长。
如六年 ?上册的“分数混合运算（一） ”的课尾安排这样的反思回
顾：
师：回顾一下，我们这节课是怎样学习分数混合运算的？
生：先通过观察情境图提出问题， 然后在解决航模小组有多少人中学习分数混合运算。
师：这样学习有什么好处？
生 1：能让我们自己知道要学习什么。
生 2：从条件出发对题中的的信息进行组合。
生 3：能很快找到情境图中的隐含条件，也就是关键问题。
⋯⋯
师：你有哪些新的收获？
生 1：学会了三个分数相乘的计算方法。
生 2：可以画图分析问题，使问题的解决更直观。
⋯⋯
通过这样反思，让学生再次回归到“情境 +问题串”中，从学习“长程”中欣赏“短途”的风景，体会到的就是“情境 +问题串”在学习上的价值与作用。 反思不仅帮助学生积累了一些提出问题、 解决问题的经验，而且帮助学生积累了很多对数学学习的情感， 这些经验和情感的健康生长才是学生在学习上的动力源泉。
当然，让“情境”遇上“问题串” ，不论开放提问的面、沟通解决中的联、深化反思中的长，都只是在“技”上多走一点，但“道不远人”，“情境 +问题串”要从常态变成学生的学习路径，既须“砺其剑”，更要“砺其身”。要基于教材创造更有趣的“情境”和更有挑战的“问题串”，在“合”中造就“源头活水不断来” ，颐养一方生态的同时，真正把课堂变成“柳暗花明”的“又一村” 。
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