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幼儿园数学区角活动的设计

（学习版）

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幼儿园数学区角活动的设计

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幼儿园数学区角活动材料选择与设计的有效性

　　作者: 黄瑾 单位:华东师范大学学前教育与特殊教育学院

　　数学区角活动促使教师更多地关注幼儿的学习过程，更好地观察、

评价幼儿，更积极地开展师幼互动和反思，更有效地促进幼儿的个别

化发展。对于教师来说，在开展数学区角活动的过程中，有两项工作

很关键，一是数学区角材料的选择与设计，二是个别化指导。前者能

确保幼儿经历自主学习和操作探究的过程，后者能确保幼儿在自主活

动中获得更有价值的发展。材料是区角活动的基本要素，由于数学本

身的抽象性和幼儿逻辑思维能力发展的局限性，幼儿早期的数学学习

往往更依赖于与材料的互动。因此，相对而言，前者更是教师首先要

做好的基础性工作。本文将以此为题，结合笔者在幼儿园看到的现象

加以分析、阐释，以深入思考如何切实提升数学区角活动材料选择与

设计有效性的问题。

　　一、在关注材料“操作性”的同时凸显“探索性”

　　虽然教师已经充分认识到数学区角活动中材料的重要性，并积极

选择和设计各类材料以促进幼儿在操作中获得相关的数学经验，但还

是存在一些误区，其中的一个主要问题是，比较关注材料的“操作性”，

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忽视材料的“探究性”。

　　从图一“送小动物回家”和图二“糖果找家”所显示的材料来看，

材料本身的指向性是确定并且是唯一的，即通过操作让幼儿习得两个

明确的相关数学概念，即“数量对应”和“图形匹配”。在这样的区

角活动中，幼儿虽然也在操作，但这种操作是一种高结构化的、作业

化的练习，显然，它与区角活动的本质属性相去甚远。

　　所谓区角活动，是教师依据教育目标和幼儿发展水平，利用游戏

形式创设环境、提供材料，促使幼儿按照自己的意愿和能力在与材料

的互动中进行个别化、自主化学习的活动过程。显然，它是一种个别

化的、低结构化的、过程性的学习活动。从这三个基本特点出发，任

何区角活动都应当体现自主性、差异性、开放性、选择性，都应当关

注幼儿自己的发现、感知和体验，数学区角活动也不例外。

　　因此，从区角活动的本质属性来看，教师在选择与设计数学区角

活动材料时只关注操作性是远远不够的，更应关注探究性。探究是一

个要求幼儿既动手又动脑，让思维处于活跃状态的过程；是一个激发

幼儿灵感，发挥幼儿创造性的过程；是一个连续的、不断深入的，非

孤立、非断裂的过程；是一个灵活的、变化的、非机械的过程；是一

个尊重幼儿个体差异和自主性的过程；是一个结果开放、体现多样性

的过程。因此，教师在选择与设计数学区角活动材料时，应更多地思

考为幼儿提供具有开放性、灵活性、多样性等特点的材料，给幼儿留

出足够的操作和创造空间，以引发幼儿在自主地与材料互动的过程中

感知和理解相应的数学概念。从图三“我的毛毛虫”和图四“蜘蛛织

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网”来看，教师所提供的活动材料不仅便于幼儿操作，而且有利于幼

儿自我探究、自我发现和学习。在图三“我的毛毛虫”中，教师提供

了大小、颜色不同的圆片和夹子，让幼儿尝试做自己喜欢的“毛毛虫”。

　　幼儿在与材料的互动中积极探究和学习——有的幼儿只是想到

了用圆片拼成一条“毛毛虫”，有的幼儿发现用夹子可以使“毛毛虫”

站起来；有的幼儿用一个大圆片和许多小圆片拼出“毛毛虫”，有的

幼儿选择用同样颜色或大小的圆片做“毛毛虫”，有的幼儿用大小圆

片间隔排列的方式做出“毛毛虫”；有的幼儿做出的“毛毛虫”是圆

片和夹子一一对应的，有的幼儿做出的“毛毛虫”是一个夹子夹两个

圆片的……在幼儿自我探究和发现的过程中，幼儿体验或运用了有关

数数、分类、排序、对应等相关的数学方法。在图四“蜘蛛织网”中，

教师提供了细绳、扭扭棒、插有安全钉的泡沫板、数字卡等，以让幼

儿尝试在泡沫板上“织蜘蛛网”。在实际操作中，有的幼儿只是关注

将钉子绕满，有的幼儿能边绕边数，也有的幼儿会先选一个数字再按

相应数量“织网”，还有的幼儿会设法选择能绕得长、绕得多的绳子，

更有幼儿在多次操作后发现织出的“蜘蛛网”会呈现不同的形状和图

案……在这样的探究和操作中，幼儿获得了关于数数、对应、单位、

估算、空间认知等多方面的经验。

　　操作是幼儿早期数学学习的主要方式之一，但仅有操作是不够的，

尤其是仅仅满足于巩固、练习、强化的操作是不够的。笔者认为，数

学区角活动作为一种开放性、低结构的活动样式，更需要让幼儿进行

开放式的探究性操作，而不是封闭式的练习性操作。

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　　二、在遵循“儿童在前、教师在后”原则的基础上体现材料的“引

导性”

　　如果说材料的“探究性”规定了材料的操作空间和创造空间，并

能保证幼儿与材料充分互动，那么材料的“引导性”则能预示材料的

操作范围和创造边界，以保证幼儿在探究中获得更有价值的发展。所

谓材料的“引导性”是指教师在设计材料的过程中能根据教育目标以

及幼儿的个体差异在材料中隐含或预示幼儿操作与探究的方向，促使

幼儿在自我探究式的学习中获得更有价值的体验和发展。

　　需要特别说明的是，这里的“引导性”有一个基本前提，即必须

遵循“儿童在前、教师在后”的原则，也就是说，教师应当首先满足

幼儿对材料的探究和操作体验，然后在观察幼儿探究和操作的基础上，

分析并找到材料与教师所期望的活动结果间的关联，并将这种关联转

换成一种内化在材料中的“指路线索”，使幼儿后续的探究和操作能

顺着这个“指路线索”更有价值地展开。

　　如在投放“数字拼板”(见图五)初期，教师观察到幼儿在探究和

操作时没有关注到材料是可以用来拼数字字形的，于是就将材料的投

放方式作了一些调整，如图六所示。这样材料的“引导性”就体现出

来了，即教师用长条形板直接拼出数字字形，给了幼儿一个操作上的

“指路线索”，让幼儿意识到这个拼板是可以用来拼数字的。当幼儿

再次拿到如此摆放的材料时，他们一下子就在拼板和数字之间建立起

联系，接着也就会自然地用这些拼板去拼不同的数字字形。

　　同样，当发现幼儿拼数字时有一定的随意性、偶然性，不能拼出

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所有的数字字形或拼出的数字字形有错误(如左右方向颠倒)时，教师

又适时增加了分别为红色和绿色的两种小本子(如图七，红本子上有

0～99 中的数字共20 组，其中包含O～9 的所有字形；绿本子则是一

本空白本子，可供幼儿记录除红本子上的数字之外自己想到的其他数

字)。这样的材料隐含了教师的“引导性”，凸显了一条材料操作的“指

路线索”：它一方面可以使幼儿在操作中接触到所有的数字字形，另

一方面可以让幼儿自主地拼搭数字并加以记录，同时给了幼儿再现和

表征数字的机会。在这样的区角活动材料的选择与设计中我们可以看

出，教师始终是以“儿童在前、教师在后”为基本原则的，即通过观

察幼儿的探究和操作行为，积极思考怎样通过材料间接体现“引导

性”，以使幼儿的探究和操作学习更自主、更有教育和发展价值。

　　三、在设计和自制材料的同时选择一些开放性、游戏性强的成品

材料

　　数学区角活动材料的选择与 设计这项工作对于教师而言是极具

挑战性的，它远比设计一个集体活动的教具要难，因为它需要同时具

备教育性、游戏性和开放性。

　　笔者认为。幼儿园数学区角活动材料虽说主要应由教师设计和制

作，但不应该是全部，实际一点的做法是，教师可以更多地去发现和

选择一些现成的成品材料或玩具。如积木，虽然积木作为一种传统的

建构游戏材料，人们更多关注的往往是它对幼儿想象力和创造力发展

的价值，但实际上搭建积木活动与幼儿的数学认知有很大的关系。国

外的研究表明，儿童早期的积木建构经验与他们3～8 年级的数学学

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习成绩有显著相关；纵向研究的数据证明，学前期有足够多积木建构

经验的幼儿，到了8 年级后数学学习成绩优于同龄孩子。因为幼儿在

搭建积木的过程中可以很自然地体验到关于数量、类别属性、模式排

序、空间认知、单位与测量等全面的数学概念。如两个幼儿在一起合

作“造大楼”，在这个合作性的建构活动中，如果教师能充分意识到

这个成品材料对幼儿数学学习的价值，就可以启发幼儿在搭建中思考

和探究大楼的楼层数、大楼中积木排列的模式规律、大楼空间形状和

位置的对称、不同大楼的高度及其测量方法，等等。再如，纸牌、棋

类等成品游戏材料，这些材料的最大特点就是游戏性和开放性，幼儿

在用这样的材料操作时往往更轻松、更自由、更多元。

　　因此，在数学区角活动材料的选择与设计中，教师应当拓宽视野，

尽量选择与设计开放性、游戏性、低结构的环境和材料，让幼儿去接

触、感知、应用数学，而不是将数学孤立起来，“为了数学而数学”，

从而背离区角活动本身所具有的属性和价值。