我国职业启蒙教育的实施现状研究

我国职业启蒙教育的实施现状研究

张兴龙 倪敏

【摘 要】针对职业启蒙教育概念表述上的分歧多义，追溯概念思想产生的中西

方源头，归纳在教育对象、教育目标等核心要素上的共性，指出职业启蒙教育

的价值在于人的个性化自由发展与社会责任感。同时分析我国当前职业启蒙教

育面临着顶层设计偏重“宏观叙事”、忽视有针对性的“微观叙事”、基础理

论研究薄弱、研究成果碎片化等问题，并提出解决问题的路径。

【关键词】职业教育;职业启蒙教育;政策规划

G710 【文献标志码】A 1005-6009（2019）20-0029-05

日前，国内学界对于职业启蒙教育已经积累了部分成果，内容涉及职业启蒙教

育的内涵、西方国家实施现状、我国实施职业启蒙教育的可行性和必要性等重

要命题，这些成果是我们探讨职业启蒙教育的必要参考。但是，对于何谓职业

启蒙教育，职业启蒙教育的实施究竟有什么重要价值，我国当前实施职业启蒙

教育面临怎样的问题，如何解决这些问题等，无不是职业启蒙教育研究的学理

性基础问题，也是全面推进职业启蒙教育系统教育工程的逻辑起点。换言之，

在目前国内教育界仍没有充分意识到职业启蒙教育的重要性，职业启蒙教育仍

被视为一种新生事物的现实环境下，对这些基础命题的探讨，无论如何都值得

“接着说”和“进一步说”。

一、职业启蒙教育的内涵及其对职业教育的影响

何谓职业启蒙教育？事物的起源，决定了事物的本质。探究概念的内涵，应该

从产生这一类似概念的西方教育理论上追溯。

（一）职业启蒙教育思想溯源

对于职业启蒙教育，国外并没有严格对应的概念界定，只有类似的概念表述。

目前国内对此还处于探索和研究阶段，由此导致了概念界定上的分歧性。一种

观点认为，职业启蒙教育又称为职业生涯教育，其源头来自美国。美国职业生

涯规划大师舒伯在1953 年提出了职业生涯发展阶段理论，后来传入加拿大、英

国等发达国家。也有观点认为，国外职业启蒙教育思想起源于德国教育家凯兴

斯泰纳在20 世纪初期提出的“劳作学校”思想。劳作学校又名性格陶冶学校，

其办学目的是为学生提供一种职业教育的“预备教育”，即职业启蒙教育。因

此，在德国，职业启蒙教育往往又被表述为“职业前的教育和咨询服务”。

我国职业启蒙教育思想的产生可以追溯到黄炎培。早在20 世纪20 年代，以黄

炎培为代表的一些学者曾积极借鉴西方职业启蒙教育经验，探索我国职业启蒙

思想融入普通中小学教育的可能性。但是，黄炎培的“大职业教育主义”更侧

重于培养学生对职业的任职选择，并没有凸显特定年龄阶段如低年龄阶段学生

职业观念培养的特殊性，其面对的教育对象也更为宽泛，与狭义的职业启蒙教

育有着明显区别。首任中华职业学校校长顾树森倡导在小学进行职业陶冶，设

立职业指导组织，引进职业心理测试，这种观念是深受西方职业启蒙教育思想

影响的。

（二）教育对象：针对低年龄特定阶段

国内学者对职业启蒙教育的界定虽然表述不同，但是在教育对象这一核心要素

上则是一致的，即教育对象为0～14 岁的青少年这一特定的低年龄阶段人群。

这一年龄划分的理论依据是舒伯在1953 年提出的职业生涯发展阶段理论，按照

这个理论，个人职业生涯的成长阶段为0～14 岁，这一阶段可以细化为幻想期

（4～10 岁）、兴趣期（11～12 岁）、能力期（13～14 岁）三个区间。此后学

界基本遵循了这一划分，如英国规定9～11 年级为法定的职业生涯教育阶段，

日本规定职业启蒙教育对象为初高中教育阶段的学生。我国学界也普遍将职业

启蒙教育对象设置为中小学这一低年龄阶段的学生。

（三）教育目标：培养自觉的职业选择能力

职业启蒙教育的终极目的是为了引导孩子科学理性地选择职业，其与传统教育

的差异在于，不仅仅是职业选择的时间点提前到低龄阶段，更要通过科学的教

育引导让孩子形成正确的职业观念。这种教育的目标并不是刻意引导学生早早

地进行职业分化，也不是将学生的未来职业技能提前固定下来，而是遵循人的

发展能力与兴趣的阶段性差异，在特定阶段培养学生健康的职业情感、认知与

理念，从而为其以后的专业或职业选择奠定基础，以培养他们的职业思维能力

为目标，以识别职业特征、判断职业类型、习得职业技能、树立职业道德、规

划职业道路为基本内容进行智力改造。[1]

综合国内学界对职业启蒙教育内涵的理解，我们可以明确：职业启蒙教育在本

质上是以低年龄阶段的学生为对象，以个体职业生涯发展不同阶段的个性化为

依据，以引导对象树立正确职业理想、最终进行自觉的职业选择为目标的多元

化教育。

二、职业启蒙教育的价值

（一）实现人的个性化自由发展

从教育对象发展的角度看，教育的终极目的在于实现人的个性化自由发展，这

也是教育的最高要求。职业启蒙教育主要针对生命个体的差异培养其对职业的

理解和认知能力，从而形成健康的职业观念，推进个体的个性化发展，为其将

来自由的职业选择提供帮助。这种对儿童非职业定向的启蒙教育，旨在激发儿

童对职业的好奇心和兴趣，为儿童提供初步的职业认知，以培养其正确的劳动

观念和完整的人格品质。[2]

（二）培养学生的社会责任感

早在1917 年，我国职业教育的先驱黄炎培就在《教育与职业》杂志上发表《职

业教育谈》一文，指出教育就是“为个人谋生之准备”。当然，这种为个人谋

生并非纯粹是为了个人的生存所需，而是为将来从事更远大的社会事业做基

础。在黄炎培看来，如果一个人连个人生活能力都不具备，又何谈精神与事业

呢？黄炎培声称倡导职业教育的宗旨有三：一是为个人谋生之准备;二是为个人

服务社会之准备;三是为世界、国家增进生产力之準备。[3]

人的个性化自由发展并不漠视、拒斥社会责任感，相反，个人自由发展的同时

必须融入社会化历史进程中，让个人的自由发展能承担起社会责任。职业启蒙

教育的一个重要意义在于，在学生还处于低年龄阶段时就培养了他们正确的职

业观，使其承担起服务社会的重任，弥合了学生个体自由发展与社会责任感之

间的隔阂。

三、我国职业启蒙教育实施面临的问题

近年来，我国职业启蒙教育已经取得了诸多成就，但是理性地看，不仅与西方

发达国家相比还存在较大差距，而且，即使就已经开展的职业启蒙教育自身来

看，仍有诸多不完善之处。正确面对职业启蒙教育实施中面临的问题，是今后

更加客观地、有针对性地提出解决方案的前提。

（一）顶层设计偏重“宏观叙事”，忽视有针对性的“微观叙事”

任何一种教育工程的推进都离不开国家政策规划层面的“顶层设计”。西方职

业启蒙教育发达国家的成功经验之一就是在理论探索的基础上，在顶层设计上

进行了规范。[4]从表面上看，职业启蒙教育在我国当前教育体系中属于一种新

鲜事物。但是，如果从职业启蒙教育针对特定年龄阶段的未来职业意识、观念

和行为的引导内涵上看，我国早在20 世纪90 年代初就在普通中学引入了职业

指导，其内容当然也涵盖了职业启蒙教育。

一方面，我国的职业指导属于一种“宏观叙事”，并没有将职业启蒙教育单列

出来，这就使得政策层面的职业指导无法实现对职业启蒙教育的“点对点”服

务，这与缺乏顶层设计所导致的后果是相似的，在本质上属于职业启蒙教育中

“微观叙事”的缺乏。教育部的《中小学综合实践活动课程指导纲要》也只是

提出了开展“职业体验”这样过于宽泛、模糊的指导意见，甚至没有触及职业

启蒙教育的概念。另一方面，我国的职业指导明显抬高了职业教育的“年龄门

槛”，与西方国家职业启蒙更针对低龄阶段人群相比，我国对职业规划的指导

则是从初中开始，这除了暴露出我国对职业启蒙教育的重视程度不够外，也表

明我国职业教育顶层设计上在低年龄阶段的空缺。目前，在我国教育体系中尚

未确立职业启蒙教育正式规范的话语系统和教育行动，在我国相关教育法律法

规和政策文件中也无涉及职业启蒙教育的专门提法。[5]为此，有学者指出，从

国家政策层面看，职業启蒙教育在很大程度上被忽略了，建议应在相关法律政

策中规定职业启蒙教育的起始年龄和实施年限。[6]

（二）基础理论研究薄弱

职业启蒙教育是一项系统教育工程，全面推进需要基础理论作为科学指导。目

前我国尚没有系统的职业教育理论建构，尤其缺少本土化的原创理论。很多发

达国家已经在这方面建构了完备的理论体系，如美国波士顿大学教授帕森斯

1909 年就在其著作《选择职业》中创建了生涯指导理论，其中就包括职业启蒙

教育基础理论。此后，美国职业生涯规划师舒伯于1953 年提出了职业生涯发展

阶段理论，美国职业心理学家霍兰德于20 世纪60 年代提出了人格类型理论。

而我国对于职业教育如何启蒙、职业教育启蒙的要义以及启蒙教育对于职业教

育的重要意义等基础理论的探索，显然没有全面深入地展开，基本上还停留在

移植借鉴西方职业教育理论的层面上，没有根据本土情况进行创新发展。

（三）研究成果碎片化

当前我国职业启蒙教育研究已经吸引了越来越多的学者关注，但是，研究范围

大部分停留在对西方职业启蒙教育理论的介绍层面，其实施也基本按照西方职

业启蒙教育家探索的路径，尚未建构类似西方那样系统化的职业启蒙教育理论

体系，导致职业启蒙教育在实施过程中“零打碎敲”的现象。统计表明，有关

职业启蒙教育的研究文献在2010 年之前仅有4 篇，2010 年至2017 年间也只有

52 篇。而上述研究论文中，有关职业启蒙教育的研究受政策研究影响很大，文

章以政策解读类居多，学理性研究较少，并且相关研究较为零散，缺乏系统

性，没有形成结构良好的问题域。[7]

四、我国职业启蒙教育的实施路径

（一）尽快出台精准的职业启蒙教育规划政策

研究西方职业启蒙教育发达国家的经验可以发现，他们无不很早就出台了具体

明确的职业启蒙教育规划政策。早在20 世纪70 年代美国就颁布了《1978 年职

业生涯教育激励法》，此后，《国家职业生涯发展指导方针》《从学校到工作

机会法》《2006 年卡尔·帕金斯生涯与技术教育改进法》等一系列完善的政策

法规相继出台，确保了职业启蒙教育实施的科学性。这些政策法规不仅早早为

职业启蒙教育的实施提供了保障，而且许多规划都能够做到“精准指导”，即

有针对性地实行职业启蒙教育。如美国政府颁布的《国家职业生涯发展指导方

针》就明确规定了职业生涯教育从小学、初中、高中到高中以后的各个发展阶

段的具体指导内容，为不同年龄阶段的人提供应具备的职业生涯规划能力指

导。

这给我国实施职业启蒙教育提供了两点重要启示：一是在时间层面上，要尽快

规划、颁布相关政策法规;二是在内容层面上，出台的政策规划必须做到明确具

体、有针对性，这样才能在实施过程中实现精准指导。尤其是在法规政策制定

方面，一定要针对国内职业教育发展现状以及各年龄阶段学生的特点，内容一

定要适合中国国情和学生自身实际。如1994 年，国家教委正式颁发了《普通中

学职业指导纲要》;2017 年，教育部颁发了《中小学综合实践活动课程指导纲

要》，将职业认知和职业体验纳入其中。今后，还需要更多、更具有针对性的

相关法规作为职业启蒙教育发展的保障。

（二）将职业启蒙教育融入义务教育学科教育

黄炎培认为，大职业教育主义主张将职业教育贯穿于全教育过程、贯彻于各级

各类教育之中，沟通教育与职业、教育与社会的思想。[8]这给我们当下推进职

业启蒙教育提供了重要借鉴。

我国目前的学校课程教学体系是经过多年教学实践经验积累而最终确立的，已

经形成一套比较完备的体系，职业启蒙教育作为一种新鲜事物介入中小学教学

体系，必须巧妙融入而不是孤立于整个教学体系之外，必须注意和现行课程教

学体系的无缝衔接。中小学诸多课程均可以作为职业启蒙教育实施的平台，如

中小学劳动技术课、科学课等，即使语数外等主干课程也可以通过教材的延

展、视野的开拓、讲课方法的多样化成为职业启蒙教育的载体。对此，学界指

出，利用现有教学课程实施职业启蒙教育，一定要立足教材挖掘启蒙素材，基

于启蒙素材模拟职业体验，进而进行延伸，拓宽职业视野。语文、数学、英

语、科学等课程作为当前中小学的主干课程，是渗透职业启蒙教育的重要载

体，而教材又是课程的核心载体，因此学科教材应成为中小学职业启蒙教育的

重要突破口。[9]同时，还可以开发设置专门的职业启蒙教育课程，进行职业启

蒙的专题教学，让学生较为系统化地加强职业认知，了解职业世界和不同职业

的特点，提高教育的实际效果。[10]

（三）推进家庭正确职业观建设

家庭是社会的细胞，家庭教育是社会职业教育的基础单元。职业启蒙教育针对

低年龄阶段学生的这一特性，决定了家庭在职业启蒙教育中的特殊地位。家庭

环境和父母职业、家庭结构、亲子关系等因素对子女职业发展都会产生重要影

响。[11]家长的职业观直接影响孩子对未来职业的规划。如果家长职业观念陈

旧，就无法对子女进行良好的职业意识启蒙，很容易让自己陈旧的职业价值观

影响子女。事实上，目前我国家庭职业观陈旧的问题依旧普遍存在。早期职业

教育致力于解决教育与社会的脱节问题，为毕业学生“就业饭碗”寻找出路，

力图实现“无业者有业，有业者乐业”。但是，历史上这一职业观念曾被贬低

为“啖饭教育”“饭桶教育”。目前我国学生在高考填报志愿时，选取的专业

普遍由家长意愿主导，部分家长甚至强行按照自己的意愿来决定孩子的职业选

取。

為此，职业启蒙教育的实施必须大力推进家庭正确职业观建设，更新家长职业

观念，引导家长的职业观念与时俱进，能够乐观积极地对待职业中的困难，培

养其热爱自己职业的幸福感。同时还要着力提高家长科学规划职业的能力，引

导家长科学理性地为孩子规划未来职业，如针对家长群体开设公益讲座，邀请

企业优秀员工向家长们分享其工作经历和工作内容，逐步改善家长群体对企业

技术工人的成见。通过密切学校与家庭之间的联系为众多家庭开展专业的职业

观念、规划培训，最终将科学的职业启蒙观念通过家庭渗透给孩子。

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[9]陈鹏.职业启蒙教育：开启职业生涯的祛昧之旅[J].教育发展研究，2018

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[11]侯志瑾.家庭对青少年职业发展影响的研究综述[J].心理发展与教育，2004

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-全文完-