徐敏（ 福建广播电视大学教师远程教育学院，院长 ）
一、师爱的误区在教师的职业生活 中我们可以看到：很多老师怀着爱生的强烈情感，在平凡的职业生涯中，勤勤恳恳，兢兢业业，甚至加班加点，严格要求，一心为学生。但在现实的生活中，许多老师却苦恼于爱的付出，得不到回报。这种回报是多方面的，成绩、情感、成长；还有的老师爱愈深，付出愈多，自我愈倦怠，情感的世界就愈贫乏，自怨和学生的抱怨也就越多。
师爱的付出与自我幸福的生活，与学生感受到的爱意之间存在着巨大的反差。 年轻一代教师对师爱的结局充满困惑，这到底是为什么？
究其原因，比较复杂，仅从认识和实践的角度分析，我们存在着明显的误区。
一是认识的 :
表现在三个方面：师爱的极限性、虚无性、功利性
极限性：
例如，在我们所树立的师德典范中，经常宣扬的是 教师为了工作拖着病体不看，结果拖到后来变成重症；为了学生舍弃自己的孩子，把生病的孩子放在家中，拖延治病，直至死亡，然后，以所有的学生变成自己的孩子完成崇高的境界；
为了学生中考，无暇去医院照顾生病的母亲，直至母亲临终，都没有看到最后一眼。
这就是师爱和他的结果吗？！
最传统也是最流行的观点是：教师是蜡炬，照亮了别人，燃尽了自己。甚至燃尽的不只是自己，包括自己的孩子和亲人。
以自己和亲人的惨痛的代价和个人悲壮的生活状态成就学生或成就自己的奉献与成功，作为师德的最高境界，这是在以往的师德典型中最经常的“榜样”宣扬，也是最不正常的扭曲了师爱的内涵。
很高尚也很可怕。
带来了两个误区：
（一）认识的误区一是古往今来的道学家们给老师设置的圣人境界，及大地扭曲了师爱的价值，把师爱高悬在“给予”和无条件的付出，以蔑视人性和忽略教师作为人的生命健康和生活权利为代价，把教师捧上“圣人”的境界；
二是权力者凭借强权为后盾给教师设置了单方给予无私奉献的崇高的道德境界。使师爱无法成就教师和学生共同的成长和快乐及个人生活的幸福，也使大多数老师在认识上进入误区，在行动上茫然生畏或错位。
我在对新教师的培训中谈到教师的价值时，许多年轻的教师就此发问：老一代教师的楷模们为学生付出一切，包括健康，甚至放弃家庭，顾不上照顾自己的孩子。爱学生就一定以牺牲个人生活为代价？甚至以顾不上自己的孩子为代价？！只有到了这个境界才能成就“师爱”吗？
这一代年轻的教师在改革开放的年代出生，他们对个人价值，对教师职业的理解和对成就和成功的追求正在形成自己独立的看法，普遍感到那个道德高地高不可攀，望而生畏。也使他们对未来的教师职业生涯和个人生活产生了极大的不确定感。
全身心的付出和个人生活的悲苦与惨烈就是师爱的追求和结果吗？！我们到底要给学生什么样的爱？更深层的问题是，我们应当使学生学会传递什么样的爱。
就中国传统的“师道”而言，不惧艰辛乐于奉献是美德，奉献自己成就他人是我们一直对老师宣扬的道德目标。问题是，尽管我们到今天才认识到“以人为本”，但我们对人的认识，对人的价值的弘扬，对人性的理解，对作为人的个体的尊重，仍处在“启蒙”期。而我们对教师作为人的理解或者“为人师表”的理解更是有偏差的。在认识人的价值，体现对人性的尊重中，有意无意的把教师这个特殊职业群体的人，排斥在对“人”的关注与关爱以外，由此，扭曲了师爱的内涵与价值。把教师的自我放弃、自我牺牲、精神损耗、物质匮乏看作是美德。把个人生活的悲戚、悲壮和权力缺位所造成的就学条件的艰辛作为成就“感动人物”的背景和条件。
试问，还有多少教师愿意去攀登这种道德高地，又有多少教师能够被送上这种师爱的圣坛。现在每一位被树为“典型”而不断被宣扬和歌颂的教师，几乎都成就了千古的绝唱，而更多的老师陷入职业倦怠和疲惫中。
教师给予学生的不是以她的健康损耗、生命枯竭、生活艰辛、亲人离世为代价的“惨爱”，更不应以此为成本和代价才能换取那些耀眼的光环。随着时间的流逝，当那些五光十色的光环褪去华贵的色彩，还有什么能够支撑教师职业生涯的延续以及不灭的师爱之火。
虚无性：
空洞的说教，功利的教育，错位的权力，泯灭着师爱的心田。
在今天，一方面是将师爱和树立的师德典型以蜡炬燃尽为标本摆在高高的圣坛上，让全体老师膜拜；另一方面，华丽的辞藻，空洞的说教，陈腐的观念所进行的师德教育显然达不到预期的功效。师爱不是从听报告和开会的教育中得来的，更不是在领导的批示和要求中展现的。当我们从教科书式的理想说教回归到现实的时候，我们发现 :
教育缺的不只是钱，而是信仰、理想和追求，这不是教育自身的问题。我们这个时代的精神空虚、权力强制、教育的急功近利，导致的价值错位，及对教师群体认识和政策的偏差所导致的教师经济和社会地位的沦陷，必然导致人性异化，也必然导致对爱的认识的异化。
功利性：当教育为考试，尤其是把中考和高考的竞争作为学生评判的唯一标准，作为教师成功和成绩的唯一选项，作为学校办学的唯一追求，必然导致对学生和教师生命和健康人格的漠视，对合理的正常人的生活的剥夺。
各种权力和以权力为依据所制定的规则，极大的挤压着教师自主、独立、乐教的职业生活的空间，侵蚀着教师的专业自主权，没完没了的各种检查和评估，使老师疲于奔命，穷于应付。教师的被动、疲惫与职业的倦怠不是个别现象，教师心田的荒芜必然导致爱的枯竭。想爱没有爱，有爱不会爱，爱的结果不体现爱，甚至走向爱的反面。这种爱聚焦在分数，成绩和与职称评定、绩效评优、获奖等功利性有关联的少数人身上，而对其他人漠不关心。这种爱就不是爱，或者是一种放大了的自我。弗洛姆认为，只有爱那些与我利益无关的人，爱才会开始展现。
功利同样在扭曲着师爱。
（二）行为的误区案例二：一位从业多年的语文教师，一直兢兢业业，因而花了大量的时间和精力关心学生：每天下午放学后都要将学生留下来，让他们复习当天的课程，她自己“陪学”。这个在家长和校长眼里的负责任的好老师，却引起学生的不满和抵触。而这位老师却说： " 我这样辛苦的陪着你们学习，是为你们好啊！ "
现实中，我们就是这样怀着对学生的善意和爱心，做着一些结果自己都始料 不及的蠢事，即辛苦付出，又得不到学生的理解和回报，更不可能将爱升华。这到底是为什么？
上述对师爱的认识的误区，必然导致行为的误区。
其表现是：偏爱、溺爱与强制的“爱”。
偏爱主要针对学习成绩好的学生，他们更容易引起老师的关注，得到更多的笑脸和表现机会。包括上课发言的机会，受表扬与鼓励的机会，参与教育教学活动的机会，他们吸引着教师关注的目光，得到教师无微不至的关爱，实质上占有着课堂的最多的教育资源。老师对优秀生是“眉开眼笑”的 。
但是，在偏爱之下的中等生和成绩比较差的学生大部成了“陪读生”，教师对班上占大多数的中等生则不太过问。于是这批似乎无需教师操心的学生便被 " 合情合理 " 地遗忘了。成绩把他们挡在老师关注的视线以外，他们极少有参与教学活动的机会，发言的机会， 受表扬与鼓励的机会。老师对中等生是“ 不声不响” , 对后进生则“ 大吼大叫”或者忽略不计的。
有一学生在周记中写到： " 除了上课提问偶尔‘光顾 ' 到我之外，上学期班主任一句话都没与我讲过 ......" 班主任尚且如此，更何况其他教师呢！还有一学生写到：“开学两个月了，老师没与我讲过一句话，因为我不是成绩好的学生。每次统计成绩我都不在老师划定的“重点学生”范围内。”
这是为什么？
简单化的功利教育将师爱引入歧途：
掌握知识、考好成绩、升入好学校、直至好大学、找一份好工作。什么是好工作？挣钱多、有权力、能管人。
功利在课堂上是如何表现的？
功利导致教育者眼里只有“分”，而没有人。或者只有学习成绩好的人，而没有其他人。对学习成绩好的学生，也只是“分”在前，而人隐藏在分的后面 。
功利导致教育和教师对学习者心灵世界的冷落。忽略了学生的情感需求、忽视了对学生的情感关爱，更漠视了学生自身的价值。这种不公平、不公正的“偏爱”与“冷落”极大地扭曲了师爱的本源，使教师的爱畸形膨胀与萎缩，也使学生对爱的感受扭曲变态。
在偏爱中成长的成绩好的孩子，从小就有一种优越感和超越感，“高人一等”，既不能平视自己的伙伴，也很难平等公正的对待他人，包括公正的对待自己的老师。
难怪，经常听到一些老师感叹：越是学习成绩好的学生，离校以后，回来看望老师的越少。在这一点上，孩子是没有过错的，问题是我们带给孩子的是什么样的情感，学生在学校，感受到的是什么样的老师？
在冷落中成长的孩子，得不到关爱和尊重，唯分数的教育，使这样的孩子无处展现自己的优势和特长， 变得孤僻、自卑、冷漠、暴力。
在不公正、不公平的情感环境中成长的孩子，让他们如何感受爱的阳光，怎样才能教会爱的传递？
我们在学生的心田栽下什么样的种子，可能就收获什么果实。
溺爱 主要是一种偏袒的、消极的、无原则的爱。
溺爱是如何表现的 ?
一是教师的无私奉献，全面包办代替，从班级值日到班队会活动的安排，从作业的督促到不停地与家长沟通，从同学关系的相处到同学的时尚和爱好，老师时时观察、处处过问，主动出击。老师疲惫不堪，满脸倦态，学生松散、木讷，时刻待命。
二是有些教师不适当的高估了“赏识”的作用，没有能力判断赏识的价值导向。
廉价的表扬充斥课堂，为鼓励学生学习的各种奖励措施，从小礼物到参加活动的“特权”层出不穷。即使在学生出现严重错误时，对课堂内容的知识性理解出现严重误差时，仍一味偏袒，仍然要表扬：你离正确只差一点点。误认为：批评学生会伤害他们的自尊，对他们放任迁就。
三是有些老师放弃主体、主动和主导的地位，放任课堂的自由和自流。
对学生不要求、不规范、不指导、不引领。所谓的把课堂还给了学生，造成课堂的低效和无效，爱成就了纵容。
师爱是一种伟大的情感，溺爱是一种过渡的给予，同样会使孩子遭到毁坏。
上述行为的问题出在哪里 ?
教师的辛勤付出，全面的包办替代，严重的消解了学生的自主意识，削弱了学生的主动精神和自主自立的能力。学生如果过分地依赖教师，他们将丧失独立思考问题、协调各种关系、处理事情的能力，不利于他们人格、心理的成熟。记住：老师不是爱的施舍者，不是保姆，更不是无所不能的救世主。
尊重和赏识学生还要不要批评？
其实，事实求是的表扬和赏识是尊重和激励学生，负责的批评也同样是尊重和激励。恰当的鼓励和表扬使学生感受到老师的关爱与期待，同样，正确的批评同样能够使学生感受到老师更深层的关爱和期待，严格要求和事实求是的批评反而有利于提高学生抗挫折的能力，同样促进学生的发展。在教学实践中，最需要防止的是无原则的浅薄赏识和不讲策略的批评，都不可能促进学生的发展。相对于一些在家里充当“小皇帝”的学生来说，过多的赏识是否是家庭娇宠在学校的折射。
奖赏对促进学生学习有多大的作用？
在完成学习任务中，学生的原动力更多的时候并不是为了得到奖赏，而只是因为学习本身就使人感兴趣，令人得到满足。此时如果老师不合时宜地频频给予外部奖励，会扼杀孩子们对学习本身的兴趣，使他们丧失了内在的动机，在没有奖励的情况下，学生对于学习就会变得消极起来。
教学的本质是情感的交流，是心灵的对话与沟通，是思维的互动。
必须确认教师在教育教学中的地位：主体、主导、组织。教书育人的法定职责决定了老师必须教，教不教的问题无需讨论，课改需要研究和解决的是怎么教和教什么的问题。
教师地位和作用的模糊与缺失，必然导致教育教学的混乱、无效和负效。肯定学生在学习中的主体作用，不是否定教师在教学中的主导地位。教师角色的转变更多指向教育观念的提升，教学谋略的创新，对教书育人新的更高的要求，不是教书育人职责变化。不是教师地位的移易。所谓“平等中的首席”就是对教师地位的最好诠释。
强制的爱：
在“一切为了学生”的美好口号下，许多学校和老师以追求高分数和升学率为目的，以残酷的方式剥夺学生的兴趣和意愿，强制学生加班加点，接受大量的超难的只对考试操练有意义的难题、偏题，给学生造成的身心压力远远超出学生的承受能力。
某一初三学生写到：所有的老师都说是为我们好，连午休、周末和法定假时间都给占用，作业、习题做也做不完，每天疲于奔命，这难道就是老师对我们的爱吗？
还有一重点高中的学生对一来访的客人说：
我真不明白，中国造那么多监狱干什么，多办点我们这样的重点高中就可以了，我们这里比监狱管得严得多，老师对我们的监管和监控比对犯人严格。犯人还可以通信，我们这里试试看，谁敢传纸条，特别是给女生传纸条。
强制关爱，这种“以爱的名义”对学生生命的完整、自由和自尊进行剥夺。
弗洛姆说得好，教育的对立面是控制。控制就是缺乏对孩子潜力的信念，并且相信只有成年人将美好的东西灌输给孩子并遏制不好的东西时，孩子才能健康成长。
强制关爱充满了专制的色彩，老师用自己的价值取向替代学生的价值，以自己感知的世界强行占领学生的世界，以自己的思想和行为束缚学生的思想和行为。那么，在强制关爱中，老师幸福吗？达到预期的目的吗？
没有。滥用权力越多，强制关爱越滥的学校和老师，自己失去的自由也就越多，在剥夺学生的自主、自由、时间和空间的同时，也剥夺了自己的时间、心灵、独立的生活和幸福。
强制关爱，最致命的是以权力为后盾，以专制为手段，以粗暴的方式对学生进行剥夺。在被剥夺中成长起来的下一代人，将会怎样理解爱和传递什么样的爱呢？
二、师爱的本质 （一）师爱是理性的爱师爱是教师对学生和自我存在价值的肯定。
1. 师爱与理想
教育是爱的事业。教师对学生的爱以崇高的教育理想为基点。
教育不能没有理想，教书不仅仅是一份谋生的职业，更是实现个人理想与价值的耕耘之歌。
听听老师们的心声：
我教书，因为这种职业体现了尊严与“变化”，即使其他因素不变，我会发生变化，更重要的是我的学生会发生变化。 我教书是因为教书给我带来希望。对我来说，教书是欢乐、悲哀、快慰和无助的结合体，但也是一项有着明确目标的任务：改变我的学生，也改变我自己。
（美）安布瑞莱斯 . 利马
我认为 : 作为一名教师，只要帮助一个孩子一次，我就能用这样的方式影响未来。
（美）尼娜 . 泰铂
我教书，因为我亲眼看到孩子们的成长和变化。教书无时不参与创造，而这种创造最使人激动。
我教书，因为它给人以爱。这种爱不仅包含着教师对知识和新思想的追求，而且包含着他们对学生的无限深情与希望。
一个人，若果没有对人类的悲悯，没有对下一代人的关爱，没有对现实生活、对社会充满关切与期待，是不可能选择教师这个职业，即使选择了，也不可能成为好教师，更不可能有个人生活的快乐与幸福。
2. 师爱与学生
我们对老师进行调查：为什么选择教师这个职业 ?
大部分老师：喜欢孩子，喜欢教书。
我们了解教师的职业状态：
痛并快乐着、痛并郁闷着、痛并倦怠着、快乐并幸福着。
老师们大多选中痛并快乐着。
痛的原因和表现不同。但快乐的源泉相同：与孩子们在一起，感到快乐，因为爱孩子，使自己的职业生涯富有丰富的情感色彩也使个人生活的色彩斑斓。
教育是充满感情的事业。师爱是一种抵达学生心灵的情感。
在课改中我们常说：学生带着问题进课堂，老师带着方法上讲台。其实，更重要的是老师带着情感上讲台。教学不仅仅是知识的传递，也不仅仅是智能的提升。传递、提升、发展学生的过程，就是情感交织、价值引领的过程。重要的是师生情感上的交流、心灵的沟通和思维的互动。课堂教学的所谓有效，最终以具体的方式呈现在：学生尊其师，听其言，乐其教、信其道。
那么，我们用什么走进学生的内心世界，以什么让学生所受到的教育不可忘怀？——师爱。
理性的师爱必然是一种对学生的尊重的爱、平等的爱。
3. 师爱与师德修养
热爱学生，构建新型的师生关系是师德的核心要求，也是师爱的具体体现。 苏霍姆林斯基认为：“教育的全部奥秘也就在于如何爱护儿童要想成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。”
（二）师爱是无私的爱1. 师爱与母爱
母爱的血缘性、特定性、自私与无性私
师爱既不是基于个人血缘和情感的“私爱”，如父母之爱、兄弟姐妹之爱。
也不是一般意义上基于道德和责任的社会爱。
师爱的公平性、广泛性、无私性
2. 师爱是责任
教育是培养人，为人的发展创设条件的活动。教师是教育活动的核心主体。 教师在教育教学活动中的地位和作用决定了：师爱源于教师以崇高的教育理想为基点，从高度的教育责任感出发，在履行教育教学职责中所自然产生的一种主动、无私的情感。
一名援藏教师在一篇名为《带着爱启程》的文章中写到：“当我看到那些帮孩子背沉重行李的母亲那期待的眼光时，当紧紧握着家长的手，听家长一遍遍地说‘拜托、拜托'时，我的心灵一次次受到震撼，我感到了一种前所未有的责任。”
教师在担负着每一个孩子成长的责任中，就履行着对孩子的未来、对孩子的家庭、对社会、对这个国家的责任。
责任本身就是师爱的最高体现。也是教师价值实现的内在动因。
3. 师爱是奉献
如何理解“奉献”与蜡炬燃尽的区别？
这种奉献就集中体现在理性和无私上，践行在教书育人的实践中。
教师必须给予学生更多的东西。弗卢姆认为，最流行的误解是把“给予”理解为“放弃”某种东西，被剥夺或者是做出某种牺牲。有人将“给予”看作是自我牺牲的美德，“给”好于“得”意味着损失比体验快乐更好。“给予”并不是说为别人牺牲自己，而是奉献出自己内心最富生命活力的东西。他给予别人的是他的快乐、兴趣、理解力、知识和幽默。通过“给”，他丰富了别人，通过提高自己的生命感也提高他人的生命感。”
教育是为人的自由成长和发展最大限度的创设机会和条件。教育应当使人快乐、对未来充满期望、有追求、有幸福感。
师爱是人类复杂情感中最独特最高尚的情感，这种爱没有血源和亲情，没有私利与目的，它凝结着教师的心血，体现着教师的奉献，收获着学生的成长和自己的幸福。
（三）师爱是智慧的爱在前面的案例中，我们看到，老师爱学生，却没有收获爱的果实，甚至因爱生怨，这是为什么？爱是情感、能力与智慧的合一
1. 师爱与规律
师爱是践行在两个规律的基础上：一是教育规律；二是学生的身心发展规律。师爱的前提是教师对爱的深刻理解，对学生的了解与理解。
学生是完整的人，知识、能力、情感和价值观。学生是发展中的人，每个学生发展的速度和程度及侧面是不同的；在发展中，学生都会犯错误，跌跟头。学生是有发展潜能的人：少年英才与大器晚成皆有。
弗洛姆说：“爱就是实事求是地看待一个人，认识到其独特的个性。”
学生是具有独立人格的完整个体，他们有自己的思维方法，生活方式，价值观念。尤其是现代社会的飞速发展，在高科技和互联网时代，代纪的时间在缩短，不同代纪之间的思维方式、价值观念和生活方式的不同选择与冲突不可避免。
师爱是学生所认同、所接受并在学生 成长中产生积极影响的情感。是以学生的感受，学生的接纳、学生的变化为标志。
面对 00 后的学生，教师不能想当然的用自己的想法来“推导”学生的心理和价值观念与行为方式，更不能用自己理想的方式和模式去“塑造人”。教师应该进入到学生的角色中去，“以己之心，推己及人”，把对方的情感转化为自身的心灵体验。
从了解到理解，懂得学生的所思所想，所好所求，所做所为。从理解到引领到提升。这就是师爱的智慧。
师爱中没有尊重和平等，那么爱就有可能蜕变为支配、占有和强制。教师对学生的尊重，就是尊重学生的感情和人格，维护学生的自尊。外在的强制性的爱只会使学生产生抗拒心理，只有发自内心的真诚的、平等的、尊重的爱才能感化学生的心灵。师爱的智慧集中体现尊重和平等中。
2. 师爱与艺术
师爱的智慧是艺术与能力的高度结合。
能力：对爱的理解力、对爱的表达力、对爱的接受力、对爱的提升力。
艺术是高度个性化的爱的表达方式。
在教育教学中，老师的每一个眼神，每一个微笑，每一句评价，每一次抚摸，甚至包括每一句批评，都蕴含着爱的艺术。 以爱的智慧抚慰学生的心灵：以耐心期待学生的转化，以宽容善待学生的不足。
师爱的艺术性还表现在对师爱结果的认识和感受上，师爱是付出是给予。但不仅仅是付出和给予，付出的本身就是获得。教师要善于把平凡的教学转化为精彩，把烦恼的事务转化为快乐。这样教师在施爱的过程中，也会感到巨大的满足和快乐，这种满足和快乐，是教师教书育人的最强大的动力源之一。
对于教师而言，幸福感就是教师在从事教师职业的过程中产生的一种心理体验和感受。我认为真心爱教育的教师才会真正爱自己的学生。因爱而生爱，他会不断探求教育的真谛，不断思考教育的现象。这种不断探索的过程在有些人看来是那么的艰辛，但真正爱教育的人品尝的不是艰辛，而是幸福。—— 铜盘中学、林薇薇。
三、师爱的价值生活在世界上，每个人都有被关心被爱护被信任被尊重的需要。如果这种需要被满足人就会产生积极的情感和动机，如果不能被满足人就会感到抑郁与苦闷，严重会产生心理疾病。
著名作家梁晓声的作品《母亲，我不识字的文学导师》 , 以饱蘸情怀的笔触，描写了自己的不识字的母亲所给予儿子的无限关爱。成就了儿子的作者梦想。
从“危机家庭”导致青少年高犯罪率的实证分析中也可以看到，爱的缺失所造成的恶果。
“危机家庭”是指家庭自然结构不健全、家庭气氛恶劣或家庭教育不当导致家庭教育功能实现不良或缺失的家庭。这类家庭出身的少年犯呈逐年上升趋势。家庭自然结构不健全，父爱或母爱的缺失，必然导致孩子情感的饥渴与安全感和归属感的丧失； 教育方式不当的家庭 , 粗暴型家庭、娇宠型家庭、放任不管型家庭和父母自身行为不当型家庭里，极易造成孩子自卑、逆反、孤僻性格 , 对他人充满敌意、具有较强的攻击性 , 为孩子未来的成长留下了隐患。可见，在孩子的成长中，爱和爱的教育的重要。 学生的成长过程表明，生活在爱的氛围和在关爱中成长的孩子，大多有良好的个性心理品质，积极、开朗、乐观、向上；而那些从小生活在缺少关爱的家庭里的孩子，往往在个性心理特征上表现出孤僻、冷漠和暴躁。这一切都会对孩子未来的生活和成长产生不可估量的影响。
所以，教育是在当下，而收获是在未来，不论是硕果还是苦果。
（一）师爱与学生发展师爱与学生发展是一种什么关系？
通过和学生建立深厚的感情，老师开始了解他们是谁，以及他们所感兴趣的事物他们知道些什么，热爱着什么，他们对什么好奇，还有他们各自的学习方法。当孩子们被当成整体和独特的个体来欣赏并受到激励的时候，他们就会达到最好的学习状态。对于中小学生来说，正处于生理心理的成长期更需要获得爱的关怀与呵护。
家庭教育和关爱愈缺失，学生对学校和老师的“补偿性”要求就愈高。孩子从家庭走进学校，自然而然的把父母之爱和对爱的期待与想象“迁移”到老师的身上。 6 岁的孩子进入学校，成人世界的学习目的，伟大理想是他们所无法理解和感知的，尤其是一些空洞的政治说教与虚无的华丽辞藻，更是撕裂和扭曲孩子对情感、对生活的正常感受和成长。孩子们走进学校，是求知，他们对新的生活和未来充满了好奇和期待，这一过程本身就是寻求情感的依托，爱的满足。
教与学的本质是一项情感活动，不仅涉及教师和学生的智力活动，也涉及师生的情感互动，不仅作为教育主体的人可以激发情感，而且教学活动中所设计的价值和思想也是情感的体现。情感贯穿在教师职业活动的全过程，居于核心的地位。
“学习是一种革命性的行动，是不可能被命令去做的。”当学生真实地感受到来自老师的关爱、尊重、期望和理解的时候，就会产生强大的向师力。使自己内心充实，精神振奋，深受鼓舞。
当孩子们感觉到自己是被喜欢和被接受的，他们就更愿意敞开自己的心扉，跟他人分享他们的想法，反过来也与其他人的想法建立了联系。（美）伊莱恩 . 斯廷森《在界限之外教书》。
这种爱是巨大的力量。
教育家马卡连柯曾经说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新的人。”
这个“新的人”不是我们老师所“设定的人”。师爱的最高价值，不是“塑造”儿童，不是强制和想当然的设定”儿童“的未来，而是满足学生自我成就的需要，使他成为“独特”的那一个，师爱以成就学生自身为最高价值。
（二）师爱与教师专业成长现在有一种值得注意的倾向：在关注教师专业化成长的问题中，更多地关注教师的所谓“基本功”，关注教师的知识、技巧、标准、反思等“理性模式”，误解为“情感不提供任何有效的知识”。而忽略了对教师职业价值定位与爱的认同。
师爱本身就是教师专业情感、专业能力与专业发展的体现。
师爱是教师专业情感的最高体现，教书育人的过程就是专业能力展现的过程，师爱的结果就是老师专业发展水平的体现。
孩子们的质朴、纯真使教师看到了人性中最本原的美好。爱的教育和在爱中的教育，会使教师自己获得巨大的情感激励和情感满足，形成教师专业成长的强大的内动力，会激发教育者的潜力和智慧，从而提升教育者的生命质量。
师爱是教学活动的原始动力与核心，没有情感的驱动，抽掉了课堂中“对人的关注”，教师不可能有所成就，学校也不可能有生命的活力。
“感情是人类的灵魂、行为的动力。推动力总是来自情感，才智永远只是一个指挥手段或控制手段”。——孔德
教师专业化程度愈差，倦怠和牢骚越多，对学生的关注度越低，心态愈差，就愈不快乐，愈消沉。
教师专业化程度越高，爱生的情感越强，职业体验就越快乐、轻松和幸福。
专题讲座构建整体性德育与全员德育观吴安春（中国教育科学研究院、研究员）
导语：倡导整体德育和全员德育是教育改革的目标之一。转变落后的德育观念，矫正学校德育的误区，发挥德育的整体育人功能，实现全员德育模式的构建。
一、旨在满足德育总体发展的需要1.与时俱进充分体现德育政策、理论与实践创新成果近十多年来，中央及教育部就未成年人思想道德建设问题出台了一系列德育政策，如素质教育、公民教育、社会责任教育、法制教育、环境教育、网络德育、心理健康教育、民族精神教育、民族团结教育、反封建教育、传统文化教育、廉洁教育、爱国主义教育、集体主义、国情教育、安全教育、德育纲要、师德规范等等；德育理论也有了长足的进展，出现了许多重要的理论转型：如从认知性德育转向人性化德育、从封闭性德育转向开放性德育、从灌输德育转向主体德育、从理论德育转向生活德育、从教授道德转向道德学习等；德育实践也出现了许多新问题、新经验、新方法、新模式：如校本德育、主体德育、生活德育、生命教育、道德体验模式等富有特色的新德育模式等，这些新成果都将对未来的德育工作有影响。
2.凸显社会主义核心价值教育将社会主义核心价值体系融入学校教育教学的各个方面和各个环节。巩固马克思主义的指导地位，坚持以包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的中国特色社会主义理论体系为指针；开展中国特色社会主义共同理想教育，引导中小学生树立远大志向；弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，培育中小学生的爱国情感和创新意识；引导树立社会主义荣辱观，培养中小学生正确的是非观念、良好的品德和行为习惯。
3.凸显学校德育主渠道作用，发挥德育整体育人功能强调中小学德育实施要开发德育资源，突出实践环节，营造文化氛围，抓好课程德育、社会实践、校园文化，形成长期稳定、充满活力的中小学思想道德教育的工作格局和生动局面。凸显中小学的各门课程是学校德育的主要途径。各级教育行政部门和中小学要高度重视在课堂教学中对学生进行思想道德教育，发挥课堂主阵地作用。这体现了近年来各方面对学校德育途径的新认识，也反映了新一轮课程改革中提出的三维课程目标的新要求。
4.凸显全员德育的基本理念中小学校教职员工都是德育工作者，都应具有较高的道德素养。学校党组织的负责人、主管德育工作的行政人员、德育课教师、班主任、共青团团委书记和少先队大队辅导员及各课任教师是中小学校德育工作的骨干力量。
5.充分凸显德育主体性，发挥学生在德育中的积极性、自主性和创造性明确了反对灌输德育，提倡主体德育的思想。坚持以人为本，以青少年学生为本，渗透以发挥学生的积极性、自主性和创造性为主要特征的先进道德学习的理念，改变过于强调教授道德的思路，进一步提高学校德育的针对性和实效性。
二、三位一体的整体性德育1.学科德育渗透是学校德育的主渠道关于教学活动的德育意义：日常的学习活动是学生生活的基本的核心部分，是学生健全人格发展的摇篮，如果学生的学习生活缺乏道德引导和必要的规范，必然会对学生的人生产生无穷的困扰。相反，学生在良好的教学生态中会自动形成坚韧、秩序、自信、友善等美好德性。这些德性品质是健康人格形成的重要基础。
新一轮基础教育课程改革强调实现道德及价值观的教育目标，强调培养学生积极情感体验的态度目标，要求尽可能全面、深入地挖掘、展示不同学科在实现道德教育上的不同价值。
各门课程是学校德育的主要途径。学校要高度重视在课堂教学中对学生进行思想道德教育，发挥课堂主阵地作用。
课堂教学要依据课程标准和各科教材，从教学目标、教学内容、教学方法、教学过程和课堂人际互动等维度充分挖掘具有学科特色的德育资源，将德育贯穿学生学习的全过程。
日常教学管理与评价要重视各门课程德育目标的具体落实。
学科教学中的德育渗透不仅体现在教师的教，也体现在了学生的学习当中。这反映了理论界关于道德学习的最新研究成果
2.社会实践是学校德育的重要途径学校要将社会实践列入整体德育计划，根据艺术课、文化课、综合实践活动课、研究型学习和专题教育要求，因地制宜，在安全措施到位的前提下，统筹安排和指导学生就近在各种类型的社会资源中开展社会实践，切实保障社会实践的时间。
要逐步完善学生参加社会实践的评价方式，有条件的地区要逐步建立学生社区服务记录制度，探索建立开展社会实践活动的经费保障机制，实现社会实践活动的常态化和制度化。
要对社会实践活动基地的课程设置、校内外指导教师队伍建设等加强指导、监督和管理。
3.校园文化建设是学校德育的重要途径从实际出发，优化美化校园环境，打造学校整体文化形象。
从教育需要出发，精心设计，鼓励学生、教师和家长共同参与，营造促进学生思想道德发展的人文环境。
从学生需要出发，积极引导，不断拓展文化建设的渠道和空间，尤其要优化校园网络环境，开发优质校园网络资源。
建立促进校园文化建设的长效机制，开展特色文化建设，将校园文化建设纳入学校教育质量评价体系。
三、树立全员德育观班主任老师在全员德育中占主要的角色。
任课老师是课堂德育的第一责任人。
学校所有的成员都是德育工作者。
四、构建整体性德育实践案例【案例一】好习惯养成德育模式
——为每一个孩子的幸福人生奠基
张静漪、陈茜、时敏燕（无锡市东林小学）
一、问题的缘起
我在下班前习惯性地巡视校园，发现大部分中高年级的主课教师下班时间早过了却没有回家，少则留下二、三个学生，多得达十几个，从老师那儿了解到，这些学生有的不能自觉、按时完成回家作业，每天都必须在老师的监督下完成；有的上课没有认真听课的习惯，课后又没形成良好的休息习惯……
经专题研究发现：造成这种现状最根本的原因是学校与家庭的养成教育并未真正落实，学生没有养成良好的学习和生活习惯。学生养成了良好的习惯，不仅自己终身受益，同时也能提高教师的生活质量。近两年随着调查研究的深入开展，对问题的现状及习惯养成教育的理性认识有较大的提升，特将此问题作为教科研课题加以精心研究。
二、我们的思考
（一）现状分析：
（1）学生现状：目前小学生基本是独生子女，根据调查显示，小学生中主要存在着“八小”问题，即“小霸王”、“小懒虫”、“小谗猫”、“小犟牛”、“小马虎”、“小无礼”、“小中心”。所有这些问题归结起来除了学校与家庭的品德教育存在问题外，又都与个人良好习惯养成教育有关系。
（2）教师现状：面对应试的大环境，很多教师争分夺秒，把主要的精力放在知识的传授、应对考试上，而不愿意多花时间在好习惯的养成教育上，原因是学校对学生成绩的考核比较重视，而对学生习惯的考核就不是那么严格。
（3）家长现状：家长们普遍重视教育，子女的教育费已成为家庭经济支出的重要开支，家长不仅重视在校的学习，也关注节假日的学习与学生兴趣特长培养，但对孩子诸如做人、做事、习惯培养还不够重视。
（4）在对初中教师进行走访调查时，他们一致认为小学阶段最重要的是培养学生养成良好的习惯，如果小学里没有养成好的学习生活习惯，到了中学他们不仅要抓学习，还要花很大的力气去纠正学生的不良习惯，十分辛苦，但效果往往欠佳。
（二）关于习惯：
（1）习惯的养成对一个孩子的一生来说可以说是至关重要。古往今来许多教育家都十分重视好习惯的培养。我国教育家叶圣陶先生说：“教育就是养成习惯”；英国教育家洛克说：“事实上，一切教育都归结为养成儿童的良好习惯，往往自己的幸福都归于自己的习惯”。
（2）我们认为良好的习惯既包括显性好习惯（如礼貌好习惯等），还包括隐性好习惯（如反思好习惯等）。习惯具有后天性，是在人的生活中逐步形成和培养的，习惯强化到一定程度就变成为人格。习惯经过强化而不断地趋于稳固性，但这种稳固性不是绝对的，已形成的不良习惯虽然难以改变，但不是绝对不能改变，只要教育得法经过较长时间训练仍可改变。习惯一旦形成，就成为一种稳定的条件反射活动。习惯还具有情境性，要让儿童在各种场合中实践其良好的行为习惯。
国务院《关于基础教育改革与发展的决定》，把增强德育工作的针对性、实效性和主动性摆在突出位置，强调德育工作要更加贴近学生的生活实际，小学从行为习惯养成入手，注重实践，学会做事、做人。据此好习惯的培养也是新课程的一个重要方面。我校将好习惯培养作为学校德育工作的特色，贯穿于日常工作中，进行了有意的尝试和探索。
三、我们的实践
1．管理者先行，取兄弟学校管理经验。闭门造车无济于事，我带领学校的管理者（课题组成员、德育主任及级部主任等）走出无锡，来到上海市常规管理先进学校徐汇区逸夫小学参观学习，与管理层对话、交流，学习他们的管理理念，得益匪浅。
2．加强学习，提升教师的理念。我校加入了中国青少年研究中心好习惯培养课题组，专门聘请管文荣教授就教师关注的热点问题和大家作了交流，使教师认识到培养孩子良好的习惯犹如磨刀不误砍柴工，不仅能提高工作的效率，同时也是在为孩子的幸福人生奠基。每位教师都意识到必须义不容辞地担当起培养学生好习惯的重任。于是每学期开学初，各级部组织教师培训，让每一位教师明确本学期本年级的好习惯培养的内容，形成好习惯培养的网络。
3．编校本教材，习惯培养内容序列化。在对孩子习惯的培养上多数教师和家长、社会做了大量的工作，但收效甚微，究其原因是随心所欲，缺乏科学性、计划性和规范性。我校遵照《小学生守则》、《小学生日程行为规范》，针对小学生的生理、心理特点，本着起点高、切入点细实、循序渐进的原则，编写了《小学生生活指导》校本教材，每学年安排了做人、学习、阅读、运动、休闲、卫生饮食、劳动、消费等好习惯培养的内容。全套教材有两个鲜明的特点，一是注重过程评价，教育科学表明一个好习惯的养成至少要21天，据此每课教材都设计过程评价，形式多样，有自评、家长评、老师评、同学或好朋友评，对孩子养成习惯起督促作用；二是具有开放性，书上没有现成的答案，学生必须自己去思考、寻找自己的答案，答案可以是多元的。
4．确定在生活中培养好习惯的原则。党和国家历来十分重视青少年的思想道德建设，但过去德育效率低下一直是个顽症。静下心来认真反思，问题出在我们告诉孩子的太多、对孩子的要求太高，导致我们培养出的儿童在课堂上得头头是道，一走出校门就似变了一个人。教训深刻，痛定思痛，我校决定借鉴陶行知先生“生活教育”的理论，精心设计学校的环境，让孩子在良好生活环境中培养好习惯。如在上、下楼梯处贴上小脚印，孩子看到后上下楼梯都能主动靠右行；外出参观活动时老师从提醒到不提醒，经过一个学期的训练，家长反映孩子们外出上下楼梯不仅自己能靠右行，还主动提醒家长呢，孩子们都称小脚印是不说话的朋友。
5．集体教育和个别指导结合，讲究习惯培养的方法。我校开设了专门的生活指导课，并利用晨会、班队活动时间对学生进行集体生活指导。以上下楼梯靠右行为例，先讨论为什么要靠右行，学生们说了很多原因，如这是遵守规则、有秩序的行为；上下楼梯的人不至于撞头；方便有急事的人等，有的还举了“9·11”事件的例子说明靠右行的重要性，接着全班进行训练，让学生说说在哪些地方要靠右行，最后老师提出要求。在平时上下楼梯时，出现违规的个别学生，老师就进行个别指导，请他重新走一次。除此以外，习惯培养的方法还有很多，如身教法、创设情境法、活动法、实践法、疏导法，等等。
6．家校配合，形成习惯培养的合力。孩子除了学校生活，还有很多时间是在家庭中度过的，我校利用家长学校活动日，通过一个个生动的案例让家长理解好习惯培养的重要性，促使家长向正确的教育观念靠拢。当家长提出缺乏培养的方法时，我们又抓住契机请来专家为家长释疑解难，教给他们科学的方法。这样家校形成合力，有力地推进了好习惯培养。
7．加强管理，树立典型，放大优点。由于有了校本教材，班主任的工作更加细致，同时每个班级还可针对本班的特点设立具体目标要求，使好习惯培养更有针对性和实效性。管理部门的主要任务是指导教师开展工作，让他们品尝好习惯培养带来的甜头；用眼睛去发现教师的经验，及时在校教科研论坛上推广。教导处树立典型，拍摄录像给全校学生观看。学校还定期评选出“好习惯之星”、“好习惯示范班”，激励做得好的个人和班级，以次带动每一个学生和所有班级，落实这一养成教育。
好习惯培养让百年老校焕发出新的活力。如今，当你走进东林校园，一路上让你应接不暇的是孩子们的问候声，孩子们的课桌里是放得整整齐齐的物品；阅览室里孩子们认真阅读，遇到好词好句立即摘抄在“采蜜本”上，走时不忘将图书放回原处、凳子塞进课桌底下，不给别人添麻烦；每天中午用膳，同学们轮流当小服务员，为大家分饭菜；数学课上孩子们思维活跃，一道小小的开放题竟找到了许许多多个答案，令老师也不得不对他们刮目相看，瞧，虽然下课了还不罢休，继续围着老师询问和述说。
小学教育是人生受教育的第一个阶段。学习汲取知识，为指挥人生打基础；培养良好习惯，为幸福人生奠基。俗话说，一撇一捺才是“人”，基础教育就要为孩子的成长起好步、走正路把关和护航。
四、个案评析
小学生的学习、生活习惯养成，是小学实施素质教育问题中应有之意。现实的情况是未必所有学校都加以高度重视。好习惯只有从小养成，才能为人的一生奠基，基于此，让我们与东林小学那样把小学生好习惯养成教育作为奠基工程，从观念上、体系上、实践上加以切切实实的探讨与探索，走出素质教育的新天地。
【案例二】学会关心模式
——将人性关怀引入教育中
张爱勤
“学会关心”研究表明，教师引导学生“学会关心他人”的过程，就是教师自身“学会关心学生”并提升自己的过程。将人性关怀引入教育中，并不是一个教育理念问题，而是一个教育本质问题，是教育者的责任问题。关心他人的品质不是单靠说教得来的，而是通过感受、体验、感染获得的，比谆谆教导更具影响力的，是学生所处的环境以及教师待人处世的方式。教师要和学生共同营造和谐的人际关系和团结友爱的集体生活氛围，要和学生共同学习“关心人”的品质。教师要成为关心人、体谅人的榜样。
一、缘起
九五期间，学校德育课题“学会关心”研究，在华师大教育学系黄向阳博士的指导下取得了可喜的成果。“学会关心”研究的目的，显性的是引导学生“学会关心”，隐性的是引导教师“学会关心”，同时“学会研究”自身的教育工作。借助课题的实施，促使教师和学生共同提高素质，达到学校教育双赢的效果。但课题研究的过程强调了“学会关心”方式方法的积累与表现，而忽视了“学会关心”与“人性关怀”内在关系的探讨。课题虽已结题，研究专著《“学会关心”研究》也获得了较好的社会反响，其教育策略也得到了许多专家、学者的认同和赞赏。但现实表明，教育工作中依然存在着许多“不道德”“不人性”的言、行、态在“德育”着学生。教育虽然是“人对人”的“面对面”的沟通，但缺乏人性关怀的人对人的所谓“教育”时常可见。作为一名教育工作者，我们忧心忡忡，深感教育工作使命的任重道远。
回头反思，我们以为，“学会关心”的核心要义就是人性关怀，而在学校教育中真正地体现人性关怀，才能有效地实施素质教育。本文意在反思“学会关心”研究的基础上，从“人性关怀”的角度，探讨将人性关怀引入学校教育中的意义与方法。
二、学校“学会关心”教育课题研究反思
教育如果没有深入到启发学生真、善、美的情感、态度、价值观以及行动的方式方法，将会与教育者良好的出发点背道而驰。教师如果自身没有以一种“人性理解”去关注学生，教育的投入和产出就会不平衡。如果说良好的道德教育需要一个“养成”的过程，那么教师就一定要以良好的“教养观”去教养学生，而其教养活动方式和教育策略应是哺育学生——人——“成人”的源泉。
基于对“学会关心”教育意义的认识，我们在学校长期坚持开展的以“助残”为源头的“助老、助寡、助小、助贫”五助实践活动的基础上，与华东师范大学教育学系合作开展德育课题“学会关心”研究，旨在推进学生“助人为乐”风气向“学会关心”提升，并带动教师学会在工作中从事教育研究，在研究教育中提升自己，从而提高教育质量，同时提供平台使师生双方在人性关怀的互动中共同感受人性关怀的意义。
在“学会关心”思想指导下的“助残”“助小”活动使同学们初步体验到帮助弱小的精神乐趣，“助老”“助寡”活动使同学们逐步懂得了尊老敬老的意义。持续开展的“助贫——手拉手”活动，使同学们对革命老区小伙伴勇敢、朴实、勤劳的优良品质留下深刻印象，一些学生逐渐改掉了挑食、挑穿、花钱大手大脚的习惯。同学们筹集捐款的方式，由节省零用钱转向收集和变卖废品，勤俭节约的习惯逐渐养成。在“废物利用”的过程中，同学们不仅学到了“废物利用”的知识，还培养了环境卫生、环境保护的意识。“学会关心”的教育活动使同学们不但超出了“五助”的范围，而且超越了“助人”的意义，他们在活动中不仅努力“帮助人”，而且已经在学习“关心人”。
随着“学会关心”研究的深入，通过一系列的问卷调查、主题活动、社会实践等，我们也发现了在“人性关怀”中存在的问题。
（一）“学会关心”活动中学生产生的问题
由于学校很多的教育活动是在“统一号召“下的集体行动，因而，学生的思想和行为就不可避免地带有“被动接受”的意味。
1．学生对学会关心的认识存在模糊性
一些学生对“五助”活动存在模糊认识，他们以为“送人钱物”就是“助人为乐”了，甚至把帮助别人视为索取回报的一种手段。他们还未能在实践中体会到“助人”的乐趣。
2．学生关心他人的自觉性不强
学生的大部分活动是在学校和教师的组织下进行的，他们主动帮助人、关心人的自觉行为并不多见，“关心他人”还没有真正内化为自己的道德认知和品德表现。
3．学生关心的对象有局限性
学生帮助陌生人似乎比帮助身边的同伴更热心，他们懂得弱势人群需要同情和帮助，但还很少意识到父母长辈、老师等这些被他们认为比自己强的人也可能需要关心和帮助。这表明学生帮助人和关心人的范围还有待进一步拓展。
4．学生关心他人的方式比较单调
学生“乐于助人”，但不“善于助人”，主要表现为具体的“助人”方式比较单调，显得有些程式化。他们对受助者的处境有所了解，但却不会体谅受助者的心境，往往把“帮助”强加于人，因而常会出现“帮助人”反而“伤害人”的现象。
试以下列几个实例说明：
例一：一个秋天的下午，阳光灿烂。学校大队部前一群少先队员兴致勃勃，喜气洋洋，他们一路歌声一路欢笑地来到敬老院门口，领队的孩子高声地喊了起来：“爷爷、奶奶，我们为孤寡老人送温暖来了！”随着话音落地，本来正兴致盎然迎接的老人们愕然了，他们面露愠色，表明了他们对“孤寡”一词的反感和不满。
例二：一天晨会课，四年级某班同学们正在热闹异常地争购一张“捐助希望小学”明信片，只有一位学生坐在位子上“无动于衷”。班主任上前问其原因，他理直气壮地说：“我不买，我已捐过好几次钱了！”，“被我帮助的人又不认识我！”，“我又不知道到底捐给了谁！”。
例三：一年级一位手臂骨折的男孩吊着绷带来上课了，班主任为了“学会关心”，给全班同学分配了“关心”任务，一下课，同学们蜂拥而至，热情主动地帮他做这做那，可是第二天这位学生不愿来上学了，他的妈妈来校告知：同学们一下课都围着他，他感觉像是外星人……
（二）“学会关心”教育中教师产生的问题
长期以来，教师以教育者自居，使学生理所当然地处于“受教育者”地位。而许多道貌岸然的说教并不能掩盖家庭及社会所呈现给学生的影响，再加上说教者自身的言行不一或道德认知的偏差及道德情感的缺陷，使得学生学会了虚伪与自私。在“学会关心”的研究过程中，我们注意到教师在教育观念与方式上存在着的诸多问题：
1．教师对学生道德学习的主体资格重视不够
应该说，教是为学而存在、而服务的，不然的话，教师的领导就失去了存在的根据和意义。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点就是学生的学。但长久以来，教师领导方式专制、以己为中心、维护自尊、强调学生服从、重视统一规范要求，轻视学生个性发展和主动性等，这些忽视学生道德学习主体的现象时有表现。
2．教师尚须提高全面辩证看待学生的能力
随着学生个体的成长，必然会出现一定的差异，但因为形成惯性的教育统一管理使得很多教师人为地将学生明确地划分好生和差生。其实，“好生”未必什么都好，“差生”也不可能一无是处。教师更不能以个人的喜好或情绪随意评判学生的好坏、优劣，而要一分为二地分析和透过现象看本质。实践表明，教师还要更加全面辨证地看待学生。
3．教师对学生的尊重程度还有待提高
有的教师对学生个体存在价值、人格尊严的重视性不强，还不善于从学生的角度思考问题、解决问题，往往以自己的价值观要求学生而忽视与学生人格的平等。这主要是有些教师难以放下架子，不能正确摆正师生之间的关系，他们对从人格平等的角度去尊重学生的认识还不够。
“学会关心”的研究让我们确实观察到教师教育活动中带有偏差甚至错误的言、行、态对学生（可能）造成的负面影响。
试以下列几个实例说明：
例四：星期一学校国旗下讲话后，各班同学整齐有序地走回教室，只见六年级某班门口躺着一把笤帚，全班同学默默地跨过，班主任静静地观察着，终于，一位大个子男生捡起并把它放到了教室一角，而这位男生是老师眼中的“差生”。
例五：办公室里，一位低年级班主任在循循善诱地“教育”一个女孩。只听班主任说，不经别人同意就拿别人东西，这是小偷行为，如果不改，长大后就有可能成为大偷，你说是不是？……女孩一直低头不语。
例六：语文公开课上，语文老师声情并茂地（配乐）朗读了课文后，问全班同学，有没有谁能像她那样充满感情地朗读课文的，立刻，几乎全班同学都举起了手，老师喊起第一个举起手说“我能”的男生，不知是紧张还是激动，这位男生的朗读竟使全场哄堂大笑，他羞愧地低下头。此时，老师板着脸无情地说：你不会读，手倒举得快！……直到下课，这位男生再也没有抬过头。
……
三、教师教养活动方式与教育策略探微
关心他人这种品质主要不是教来的，而是感染得来的。比谆谆教导更具影响力的，是学生所处的环境以及教师待人处世的方式。教师要和学生共同营造和谐的人际关系和团结友爱的集体生活氛围，要和学生一起学习如何关心他人，成为关心人、体谅人的榜样。可以说，教师引导学生“学会关心他人”的过程，就是教师自身“学会关心学生”并提升素养的过程。
当前社会要求全面提高学生素质，这是义务教育的根本目的。全面提高学生的素质有两个层次的含义：第一层次是做人，第二层次是成才。做人是成才的基础，只有学会了做人的学生才会成才；成才是做人的升华，只有在具备做人的基础上，进一步提高素质，才能成长为有用的人才。从学校教育者的责任来说，显然担负着三大基本任务：一是培养学生的身体素质；二是培养学生的心理素质；三是培养学生的道德素质。
完成这三大基本任务，有必要对教师的教养活动方式和教育策略进行分析和研究。
（一）理解尊重——创设情境问题，师生共同感受关心
教师与学生之间的相互理解是教养活动的基础。理解不仅指教师要理解学生的思想、感情、经验及处理问题的方式，而且，还要让学生理解教师的思想感情、个人体验和人格境界。师生之间的理解是建立在彼此向对方完全敞开心扉的基础上，在此基础上，教师可以走入学生的心灵，透视学生的心灵；学生也可以深入教师的精神，体验教师的人格境界和生活及思想感受。
事实上，理解在本质上是一种人性化的学习方式，是教育进行的人性基础。
1．教育的人性关怀以理解学生为前提
鲁洁教授认为：理解人，就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性；理解人，也是理解人与人之间的意义关联；人对人的理解是个体道德提升的基础。因此，关心学生，以理解学生为前提，教师只有努力去理解学生的思想和感情、处境和心情、目的和需要，才能在教育学生方面有实际的内容，以及具体的行动方向。
理解学生，首先要理解并把握学生的情感需要。从让每个学生都能得到发展的现实来说，学生理智上的需要同情感上的需要都是同样重要的。教师要在日常教学和生活中善于观察学生，同时要注意经常与学生保持平等的交流与沟通，倾听他们的心声，以便及时把握他们的情感需要。
其次要理解并遵循学生的思维方式。有的学生开始有了自己的价值标准，如“公平”的概念。他们认为，别人帮我，我也要帮别人，帮过别人就有了要求对方帮助自己的权利。对学生这种“换取回报”的心理，教师也应予理解，而不应将其与“自私”品行简单划等号。
第三要理解并体谅学生的难处。小学生由于生活经验不足，经常会遇到与人交往上的难题，教师在理解学生的难处上主要应表现在给予学生恰当的指导和帮助、谅解他们、宽待他们、细心地呵护他们，真正地为他们着想。
2．教育的人性关怀以尊重学生为原则
教师对学生的关爱以尊重学生为原则，但不能把“关爱”强加给学生。教育实践中的很多事例表明：不恰当的关爱，往往损伤学生的自尊心。人格平等意义上的尊重学生是教师对学生真正意义上的爱，而教师尊重学生的表现本身就具有道德感染力和行为示范性。
首先，从遵从孩子的天性开始。孩子们天性活泼，好动，孩子们因天性而带来的问题，是他们成长中的问题。教师应以积极的态度看待和处理学生因天性所致的问题。
其次，尊重学生的个性表现。小学生既有共同的天性，又有不同的个性，有的聪明，有的木讷；有的温良，有的急燥。针对学生的个性差异，教师应区别对待，因人施教。
第三，要保护学生的自尊心。小学生虽是“未成年人”，但应该与“成年人”享受同样的人格对待。作为教师要深刻认识到，在人格上学生与教师是平等的。
3．人性关怀的教育以创设情景为载体
教师理解和尊重学生是一种“会关心”、具有人性关怀的教养品质，因为“会关心”是一种理智、情感与行动交融的人性美德，其中包含善解人意，敏感性，移情能力等。但实际生活或工作中无论是引导学生学会善解人意，体察他人的心情和处境，还是学会处理人际纠纷，设身处地为他人着想等，都不纯粹是一个知识或技能的问题，通过口头的传授，告诉学生应该怎么做，都不足以使学生获得这些人性美德。人性美德的获得，归根结底有赖于学生在实际生活情景中的亲身感受和体验。因此，体现人性关怀的教养活动，教师一方面可以利用学生实际生活中发生的人际和社会互动事件教育学生；另一方面可以主动地创造富有教育意义的生活情景、设置成人际问题或社会问题，引导学生讨论、感受、体验，从中学习“关心”，感悟人性美德。
我们在“学会关心”的研究中探索了大致四类“人际--社会情景问题”：这些情景问题基本可以用于教师日常的教养活动中。
（1）体验情景。体验情景严格说不属于人际或社会问题情景，因为它没有明显的人际问题或社会问题。体验情景只是把教育意图隐蔽起来，使学生通过亲身经历获得某种道德体验。它们通常是学生日常生活、游戏、学习中相互间真实的互动情景，如小组合作学习。
（2）体谅情景。体谅情景主要是启发学生运用自己的想象力，想象或揣测对方的心理原因并做出令对方欣慰的反应。使学生学会善解人意，对人际问题做出成熟的、敏感的、富有想象力的反应。例如：一个你认识的女孩经常对你说刻薄话、风凉话，你怎么办？
（3）后果情景。设置后果情景问题的目的在于激发学生超越一对一的关系，采取旁观者的立场客观地进行思考，以增强学生对行为后果的想象、理解、推测的能力。与这类情景相配的提问方式通常是“接着可能发生什么？”“你又会怎么办？”等。
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