我国大学生职业生涯规划与
高校人才培养模式改革的思考
路海萍
（江西科技师范学院 职业教育研究所，江西 南昌 330013）
摘要：本文通过对当前大学生就业难的现象进行反思，指出大学生普遍缺少职业生涯规划是造成这一现象的主要原因之一，职业生涯规划可以帮助大学生走向职业成功提供最有效率的途径。高等院校应高度重视大学生的职业规划教育，大力推进改革，从制度上扶持大学生职业规划的实现。
关键词：大学生；职业生涯规划；人才培养模式
职业生涯规划是指对一个人将要从事的职业和未来职业的发展进行策划与设计，选择职业目标，制定合理的手段实现目标，并不断调整、修正职业目标的过程。也就是我们常说的如何把“我想做的事情”与“我能做的事情”有机结合起来，在社会的需求下如何实现的问题。职业生涯规划的学说和理论起始于20世纪60年代，90年代从欧美国家传入我国，在各大企业引起广泛的重视。近几年来，由于日益严峻的就业形势以及社会发展的需求，国内已有很多学者开始把西方成熟的职业生涯规划理论移植到大学生就业教育中，并有不少研究成果，一致认为应改革目前高校就业指导工作。对于当前正处于就业难关的大学生来说，尽早进行科学的职业生涯规划，不仅是顺利就业的有效途径，更是创造成功人生的重要法宝。
一、对当前大学生就业难现象的反思
建国后数十年，我国大学毕业生一直实行按计划由国家统一分配的制度，直到20世纪80年代中期，随着我国经济体制改革的深入，开始试行“双向选择”的就业制度。近年，高等教育随着精英化教育向大众教育的转变，招生规模迅速扩大，毕业生数量急剧增长与就业岗位增长缓慢的矛盾日益突出，大学生就业问题日趋严峻。提高毕业生的“可就业性”一直是高校就业指导工作所追求的目标，但以往“可就业性”的提高主要体现为毕业生在求职时能够用恰当的方式向用人单位“推销自己”，就业指导主要以“成品包装”为中心，其着眼点主要放在求职技巧的指导上，那么在大学生就业形势发生明显变化之后，“可就业性”的内涵需随着时代的发展而发展。
当前，随着我国高等教育的发展，人们上大学的目的也变得越来越现实。为了能在毕业时找到一份好工作，许多学生便将自己的希望寄托于那些有可能为自己带来一份高薪工作的专业，但问题并没有因此而得到解决，反而又引发了另一些问题。例如任何一个专业的容量都是有限的，这就决定了并不是所有希望学“热门”专业的学生都能如愿以偿，对“热门”专业的盲目追随所带来的一个必然结果便是非“热门”专业学生学习热情的急剧衰减，其结果只能是这部分学生的发展减缓和高校相关资源的闲置与浪费。这种情况的存在不仅对毕业生的就业没有任何帮助，而且还会产生一些负面影响，使一些非“热门”专业学生的就业更加困难。其次，由于把专业的“冷”“热”完全等同于个人的前途，部分“热门”专业的学生往往容易被较好的就业前景所迷惑而忽略大学时代的学习与发展，从而为自己今后的就业设置下不应有的障碍。由此可见，在大学生就业形势日益严峻的今天，对“热门”专业的盲目追随不但不能提高大学毕业生的“可就业性”，反而会令部分学生的就业更加困难，而仅靠毕业前夕“成品包装”并不能引导学生摆脱此种就业困境。这也从一个侧面告诉我们，大学生“可就业性”的提高并不完全是一个自发的过程，同时也不可能一蹴而就。
从另一个角度看，随着社会的不断发展进步，就业市场对人才的需求日益呈现出多样化的趋势，所谓专业的“冷”“热”实际上只是一个相对的概念，无论对用人单位还是对求职者而言，“人尽其才”都应成为最有价值的追求目标。从在校大学生的实际情况看，他们不仅在进校之初对所学专业知甚少，而且对自身以及社会的各行各业的了解也极为有限。此时，如果我们能够有针对性地引导学生在进行自我探索的同时，主动了解自己所处环境、所学专业以及可利用资源的有关情况，并在深入思考“我希望过一种什么样的生活”的基础上对以上诸因素进行相应的整合，就可以为个人发展目标的确立打下坚实的基础。而个体只有真正知道“为什么而学”才可能产生强烈的学习意愿，从而获得理想的学习效果。一旦能够通过大学时代的发展为将来的就业打下良好的基础，学生在择业时便会变得更加自觉和从容，盲目跟风的现象也会大大减少。由于在所谓非“热门”专业就读的学生并不在少数，且社会对此类专业人才也有相当的需求，况且即便是“热门”专业的学生也希望自己的才能能够得到充分的发挥。所以加强大学生个人职业生涯规划，重视“产品设计”在当前形势下所具有的积极意义是不言而喻的。只有合理运用这种工作模式，我们才能够在有效提高大学生“可就业性”的同时，实现个人与社会之间最积极有效的互动。因此，如何加强大学生职业生涯规划是当前迫切需要解决的问题。
目前我国高校在就业指导方面，从观念到管理体制上，与人才的培养有着严重的割裂现象，负责就业指导的部门大多不参加人才培养方案的制定，而负责培养的主要部门又没有很好地研究就业问题，人才培养目标过于单一和统一，不能很好地适应社会发展的需要和学生个性发展的需要。要保障大学生职业生涯规划教育的实施，仅靠高校的就业指导部门是难以奏效的，必须对整个高校人才培养模式进行全面的优化。现当代的我国高校人才培养模式处在既受原苏联模式影响，又在向欧美模式回归的改革与探索阶段，国内关于专业人才培养模式的研究正在深入，也取得了很大的突破，但从大学生职业规划的视角进行研究的还比较少。如何在人才培养过程中加强职业生涯规划教育，并从制度上保障职业生涯规划的实现，建构符合中国国情的、有中国特色的高校人才培养模式，从而带来一种“三赢”的结果——不仅高校的资源可以得到充分的利用，大学生个人的潜质能够得到很好的开发，社会还能获得大批高素质人才。这还需要做进一步的探讨。
二、健全大学生职业生涯开发与管理，促进高校人才培养模式改革
１．开设职业指导课程 加强职业生涯教育
职业生涯发展是一个持续不断的发展历程，因此，职业生涯规划指导的实施是伴随着个体的生涯发展而进行的，体现在协助和促进个体生涯发展的整个过程之中。其目标有四个：一是培养个体具有生涯规划和决策的能力。二是帮助个体了解真实的自我、个人职业价值取向以及职业信息。三是协助个体通过对所掌握的信息和面临的任务的深入分析，做出自己的生涯决策。四是协助个体发现并发掘自身的潜能，适应社会和职业环境，以达到个体生涯发展目标的实现。个体在不同的生涯发展阶段有不同的发展任务，不同的个体面临的发展问题也会有所区别。职业生涯规划指导就是要根据生涯发展的共性和个性问题，通过一整套指导计划的实施，达成个体对存在问题的明了和解决。
大学生职业指导是一项长期的教育指导与咨询服务工作，需贯穿大学生学习的全过程。职业指导课应该放在专业课与公共课教育同等的地位，开设职业指导课，在一定程度上能帮助学生尽早面对就业这个问题，尽早让学生思考这个问题，有助于学生在真正面临就业时能从容应对，有助于从心理上激发学生奋发学习的动力，把毕业生培养成为更加适应社会需要的有用之材，因而它是一门重要的公共课程，必须贯穿于高校教学的始终。应该在学生入学时，向学生讲清楚将来在就业过程中会遇到什么问题以及用人单位需要的人才素质、知识结构和能力结构等，以便学生在四年的大学学习和生活中逐步积累这方面的知识和能力，有计划、有步骤地设计好自己的学习计划和目标，在就业过程中迈出人生职业生涯关键性的第一步。
在指导方法上以个人咨询服务为主，结合课堂教学进行，将教学、讲座、活动结合起来，形成一个立体的职业网络，邀请有丰富经验的企业家和专家学者与大学生共同交流。在实施步骤上，笔者建议按学年分阶段进行，每一阶段有其自身的任务并且相互关联，贯穿学习生活的整个过程，完成大学生就业的准备过程、选择过程、实践过程、调整过程和实现过程。准备过程主要是帮助学生树立职业意向，了解职业对任职人员的素质和能力要求，了解职业声望评价方法和职业功能教育，建立职业理想，制定职业规划，选学专业和选修课程；选择过程是在职业准备的基础上进行有关自我评价、职业分类和职业性质的咨询等其他活动的过程；实践过程是指在学生进行了充分的准备和慎重的选择之后，挑选一些自己今后想从事的职业，参加社会实践，加强与社会及用人单位的合作，提高自己的社会适应能力和就业竞争力，最大限度地实现就业；调整过程是指择业者在经过一段时间的实践和实习后，要学会对职业做出正确的评估，找出偏差，调整自己的择业目标和方向，选出更符合自己的特长、性格和专业方向的职业；实现过程是指大学生由潜在的择业者变为现实的劳动者的过程，在这一过程里，毕业生主要的工作是签订就业协议书，准备走上工作岗位，因此，法律意识和信用意识的教育必不可少。
２．改革各项管理制度 保障职业规划实现
大学生职业生涯规划教育不能仅仅限于学习阶段，更重要的是结合学生实际，从行为上改变学生。这就要求高等院校大力推进改革，健全大学生职业生涯开发，并从制度上支持学生职业生涯规划的实现。
（1）改革招生制度
我们的大学生高考后，填写志愿时，并未仔细考虑自己的性向、志趣，只要找到能录取的学校、科系，便草草地签下了自己的一生。这种方法省时省力，不用花费太多心神，在短时期内的效率很好。缺点是无法根据个人的能力、特性作长远的规划，将来所面对的职业风险就比较高。许多大学生进入二、三年级后，要求改专业就多是因为这个原因。长期以来，高考后学生填报专业志愿，高校按专业录取，入学后进行专业教育、培养专门人才的人才培养模式遭受到前所未有的冲击，入校后二次选择专业已成为学生个体发展和社会对人才需求多样化和综合化的现实需要。我国高校应大力推进由专业招生向学科大类招生的转变，本科教育按学科大类招生及培养学生，就是按一级学科（群）或二级学科（群）进行招生，学生进校后按院（二级学院）、系统一管理，以学科大类的基础制定教学计划，在学科或学科群范围里实施基础性课程的教学，在前二至三年按学科大类培养之后，由学生根据本人意愿、专业兴趣、就业去向等因素，以及社会需求和自主择业的实际情况，选择具体专业方向再攻读一至二年毕业。这种不按专业而按学科大类招生及培养学生的做法应成为我国高等学校人才培养的新模式，它顺应了市场经济发展及社会生活多元化对人才的要求，也符合“整体优化，增强适应”的高等学校教学改革的大方向。
（2）实行完全意义上的学分制
学分制是以学分作为学习的一种计算量单位，以取得一定数量的学分作为毕业的标准。它将教学计划规定的课程和教学环节，以学分的形式进行量化，用于评估学生学习成绩和授予学位，并作为建立学生个性化主修计划、配置教授和教学资源、指导学生选课与学籍管理以及学费收取制度的重要依据。我国从20世纪80年代就开始提倡实施学分制，截止到20世纪90年代末，全国近三分之一的高校已经实行了学分制。但是真正意义上的“完全学分制”的建立与完善将是一个逐步深化、演进的过程。
“完全学分制”具有三个方面的特点：一是学习内容的选择性，它是为宽口径的专业教育做准备，也是让学生广泛地接触各个领域，以便结合自己的兴趣有重新选择职业的余地。这是学分制的精髓所在。二是承认学习主体的差异性。学生生源存在较大差异，学分制有利于因材施教，从而使课程考察具有变通性。对于所修课程考试不及格者，均可重修或另选另考，直到及格取得等值学分为止。这种允许受教育者在一定限度内根据自身的发展进行自我调整的做法，既体现了对学分的重视，又有利于学生形成社会需要的才能。三是学制的弹性。本科标准学制为4年，在学分制实施过程中，学习期限可放宽为3至6年，最长的可延期至8年。便于在职人员的学习，也便于有特殊情况必须中途休学或停学的学生的学习，有利于进一步继续高等教育。正是由于学分制使现行的高等教育制度具有更大的灵活性和适应性，从而使它能够成为辅助大学生职业生涯规划的有力手段。另外，笔者认为实施学分制的关键在于师资。如若没有一定质量的师资，开不出足够多的选修课供学生选择，学生基于职业设计构成所需必需学习某门课程，学校应该承认该学生在外校修得的该课程分数。
（3）完善导师责任制
由于学分制具有很大的选择性和自主权，给予学生较大自由度和激励，因此，也不可避免地存在与生俱来的不足：①计划性不能得到保障。学生一方面对自己的职业性向没有透彻地分析，进而不能确定自己的专业方向，所选课程大多是凭一时兴趣或探索性的，缺乏连续性。另一方面学生对学科建设不是很了解，不能有计划地对某一专业课程进行系统学习，从而使得学习的计划性也可能受到一定的影响，质量不容易保证。②容易形成“凑学分”现象。有的学生在选课、听课时，在求知的愿望外，也有出于好奇，或为了“轻松拿学分”，可能就易避难，导致“凑学分”现象。③约束性较小。学分制对学生学习过程的约束力很小，教学组织按教学班进行，使原来的学生自然班结构松散，易造成学生的班级意识淡化，易导致缺乏集体荣誉感和社会责任感，学生的集体活动如何组织开展，思想教育及学生的党团建工作如何进行都将面临新的问题。因此，在利用学分制这个手段提高学生学习积极性的同时，我们必须通过完善导师责任制来加强对学生的引导和管理，以实现“品德与学问俱进”之目的，真正让大学之道达到止于至善的境界。
追根溯源，英国的牛津大学和剑桥大学应是“导师制”创立之滥觞，书院制是牛津剑桥的灵魂，而导师制则是书院教育功能的精髓。虽然本科生导师制初衷是为了学术目的而实施的，但是导师制所折射出的因材施教和个性培养理念可为我所用。我们为了解决大学生职业指导难题，可以拓宽其“导”的范围，一方面可以帮助学生选择专业方向，解答学生就业升学困惑。另一方面帮助学生制定、修改学习计划，确定所选专业的课程结构及需要补充学习的内容。在这里导师与学生是一种全方位的指导关系，导师对学生思想、科研、学习、生活、心理等各方面的事情都要挂在心上，及时给予指导，以保证学生的选课质量和知识结构的合理构成。在本科教育中，导师制与学分制是相辅相成的，是对学分制有益的必要补充，是有效促进学生职业生涯规划实现的重要保证。特别是在重点的研究型大学主要实施精英教育，大量的教学型和教学研究型普通高等学校主要实施非精英教育，高等教育“分层现象”日益明显的情况下，本科生导师制应该因校制宜，灵活实施，承担大学生职业指导任务。
（4）完善教学质量监控制度
随着新的教学计划的实施，学生的学习内容和方式呈多样化的趋势，应严格对学生学习效果及教师教学效果的考核，构建专业、课程、教材、课堂教学和实践教学的质量评估体系，在进行常规性教学工作“三段式”（期初、期中、期末）检查的基础上，健全信息反馈系统，形成领导、教师、学生、管理人员和学生信箱、教学周报表、教学例会等多方位和多渠道的信息收集与反馈系统，全面收集教学信息，同时以评估为手段检验教师的教学水平，有效地保障教学质量，促进大学生职业生涯规划的顺利实施。
大学生职业生涯规划既是一个理论问题，更是一个实训过程，这一过程的实施具有较强的复杂性和长期性，需要学校从上至下观念的统一、制度的建立、软硬件设施的保障、人力的投入和方法的更新。相信随着社会的发展，高等院校必将越来越重视大学生的职业生涯规划教育，并大力推进培养模式改革，支持和保障大学生职业规划的实现，以进一步促进大学生在明确职业发展道路上前进，为社会主义现代化建设做出更大的贡献。■
课题项目：２００６年江西省高校人文社会科学研究课题（Ｊｙ０６１７）。
参考文献：
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［作者简介］路海萍（１９６７－），女，上海人，江西科技师范学院职业教育研究所副教授。
责任编辑：阿 满
深入贯彻科学发展观 全面实现教育目的
都业虹
（辽宁师范大学，辽宁 大连 116029）
摘要：本文在系统阐释马克思的人的全面发展学说基础上，着力分析中国传统心理对其的误读，以及由此造成的现实教育偏离预设教育目的。主张深入贯彻科学发展观以人为本的核心精神，变革传统文化的教育理念，实现人的全面发展的教育目的。
关键词：人的全面发展；教育目的；传统文化；科学发展观
一、马克思的人的全面发展学说是我国教育目的确立的基石
教育目的是一切教育活动的起点和归宿。在现实的教育活动中，教育目的规定了实际运行方向和操作标准及产品规格。我国的教育目的是建立在马克思的人的全面发展学说基础上的，明确规定，“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。据此，正确理解我国的教育目的必须把握三个要点：第一，我们所要培养的是具有高度自觉意识的个人。高度自觉意识是指：洞悉自然界的本质与规律；明晰自身的人生价值与社会责任；充分发挥的自然潜能与完善的人格特征。第二，具有高度自觉意识的个人就其本质来讲，就是与生俱来的作为人的自然潜能的充分发挥，就是我们通常所讲的人的全面发展，也就是人的感觉、思维、情绪、意志等心理品质的充分发展。全面发展的含义是指，一个人的各种心理品质都得到相应的发展，有机地形成完善人格特征，而并非指工作者获得了有效完成多种工作任务的能力和技能。全面发展是说一个人的人格完善，而不是某种生产要素性能的改进。第三，培养具有高度自觉意识的个人的过程必须与生产劳动相结合。社会实践是人的本性活动。人只有在其本性活动中，才能赋予被教育者以人的真正意义。“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会。”〔１〕生产劳动，准确地说，就是社会实践，包括人类现实活动的方方面面，既有具体的生产操作，又有科学认识，还有人际交往等等。社会实践是人类本性的现实表现，也是人类本性实现的现实过程。受教育者只有亲历社会实践，才能最终把潜在的心理品质转化为现实的人格特征，从而最后实现教育目的。这三个要点完整准确地表述了我国教育目的的内涵。
二、我国教育现实对教育目的的误读及其文化心理分析
误读一：在传统文化的认知方式下，“人”的概念所指代的对象是模糊的，没能清晰地指明是作为类的“人”，还是作为单个的“人”。而对马克思的人的全面发展学说最大的曲解是用一个抽象的社会的人，取代了马克思的人的全面发展学说的主词——具体个人。马克思早就讲过：“因为人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动、他自己的生活、他自己的享受、他自己的财富。因此，真正的社会联系并不是由反思产生的，它是由于有了个人的需要和利己主义才出现的，也就是个人在积极实现其存在时的直接产物。”〔２〕社会是由单个人的现实活动所构成的生存方式，单个人的现实活动是某一社会形态存在与否的基础。社会不可能具有与现实个人相对立的抽象意义，也更不可能是与个人相对应的现实存在。模糊个人在马克思的人的全面发展学说中的主词地位，用“社会”取而代之，进而使个人成为服从某一利益集团要求的人才。于是，个人在现实生活的主体地位被贬低为抽象社会的附庸，具有最高价值的活生生的人被降格为受社会机器操纵的工具。
误读二：当全面发展中的人，由个人变成人才，全面发展的也就不是与生俱来的自然潜能，而成为训练人才所需的从业技能。有一段人们非常熟悉的马克思主义经典作家关于人的全面发展的描述：“原来，当分工一出现之后，每个人就有了自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围：他是一个猎人、渔夫或牧人，或者是一个批判者，只要他不想失去生活资料，他就始终应该是这样的人。而在共产主义社会里，任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”〔３〕通常人们的理解是，在理想社会中，人们具有了多种职业技能，可以任意地从事某种职业活动。于是，就把人的全面发展理解为多种职业技能的掌握。教育就要强化职业技能的培训，学校就是职前培训基地。其实，马克思在这里批判的是由于社会分工形成的使劳动成为人的非本质化的职业活动，而共产主义就是要使非本质化的职业活动回归于人的本性。马克思注解到：“在共产主义社会里，没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”〔４〕现实的生产劳动过程是人的本性活动，是人的与生俱来的自然品质现实化的过程。全面发展是人的自然素质的全面外化，等同于自我实现、个性自由。劳动技能，而不是职业技能，是人的本性现实化的具体途径，是人的本质力量对象化的方式。而职业技能则是由社会分工所造成的谋生手段，它不是由人的本性要求所产生的。同样都是一种动作技能，两者产生的历史条件、所满足的要求是根本不同的。在马克思所设想的理想社会中，劳动本身就是目的，劳动技能是目的的现实化；而在此之前的社会中，劳动是谋生的手段，职业技能是手段的现实化。其实，马克思所讲的，教育应促进的人的全面发展，就是受教育者心理品质的全面发展的理念，这对于西方文化传统来讲，是对教育目的的普遍理解。“各种学习和为了生活的训练都应给予儿童的天赋兴趣以自由的施展——这些兴趣是它内部自发的唤醒的，是在各种手工的、智力的、审美的、社会的和其他的活动中找到表现的。”〔５〕
误读三：马克思认为实现全面发展的现实途径是受教育者亲身社会实践，与生产劳动相结合。“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”〔６〕“我的劳动是自由的生命表现，因此，是生活的乐趣。……我在劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性的特点。劳动是我真正的、活动的财产。”〔７〕马克思从来都认为劳动是人的生命方式，只有在私有制的条件下，劳动才会给人带来痛苦，而这正是社会革命所要改变的。受教育者也只有在现实的人的生命活动中才能获得真正的人的生命的意义。固然，青少年接受教育是以掌握间接经验为主，然而，也只有在与生发间接经验的劳动过程的紧密结合下，才能使受教育者把握知识经验与客观事实的内在逻辑关系，理解符号化的知识所表征的现实意义，从而感受到智力活动的愉悦。必须要说明的是，在我国的传统文化心理表象中，一提到劳动就意味着体力劳动，各种以文字符号表征的知识体系的学习与之是没有关系的，由于生产力水平的局限，人们无法理解劳动，或曰体力劳动与书本知识的内在联系。基于这种理解，教育是学习以书本为载体的知识，肯定是与那些粗俗低贱的体力劳动无关，这是几千年来东方传统文化的普遍认同。其实，劳动就是人们运用智力，支配体力，利用工具，完成具体操作，实现头脑中的目的，与外界进行物质交换的过程。随着生产劳动的发展，人的智力得以改善提高，丰富了知识经验，潜能得以释放，达到自我实现。
三、领会科学发展观核心要求，实现人的全面发展的教育目的
党的十六届三中全会提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这是党中央首次明确提出关于科学发展观的概念。以人为本既是科学发展观的核心，也是科学发展观出发点和归宿。体现了当今中国共产党人的宗旨和理念。以人为本的根本点在于社会进步是为了促进人的全面发展。人的全面发展是社会发展的最终目的和最高价值体现。科学发展观的提出也昭示了我国教育目的的深刻变革。我国教育只有切实地把马克思的人的全面发展的学说作为全部教育工作的最终目的，才能满足科学发展观的总体要求，完成教育的社会职责。
第一，马克思的人的全面发展学说和党的科学发展观都强调以人为本，把现实中的人作为最高价值，一切社会变革的意义在于促进人的发展。教育作为社会生活的一个有机组成部分，也要服从社会发展总体目标的要求，坚定地把受教育者的人格完善作为全部教育活动的宗旨所在。必须明确，贯彻科学发展观的核心要求，就要坚决摈弃传统文化所形成的“人才”观的教育目的。我国教育界对此已达成共识。“教育不能把受教育者仅仅作为手段和有用的工具来培养，而首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养。”〔８〕
第二，摈弃了教育就是培养人才的传统教育目的，也就弱化了教育的筛选机能，而要逐步丰富和健全新的学生评价机制。注重学生心理品质的发展，明确学生通过课堂掌握知识仅是手段，其目的在于开发学生的潜能，手段和目的的关系不能颠倒。由此，在评价学生时要强调其心理活动的类型差异，即质的差异，而淡化某种心理维度的量的差异；要强调心理品质的全面发展，要认识到创造性是人格特征的综合表现，而非单一的智力品质。当然，要处理好心理品质的发展与从业技能培养的关系。要分清本末，看清远近。
第三，评价体系的丰富性决定了学生学习活动的多样性，也就要求受教育者更多地亲近现实生活，投身于实践活动，感悟真实的生命律动，洞悉知识与客观实在的逻辑关系，领悟文字符号所表征的本源意义，体味人类理性力量的至高价值，演习道德原则，形成人生信念，在亲历本性的过程中达到个性自由。
贯彻科学发展观以人为本的内涵精髓，是一次深刻的社会变革，必将触及传统的文化心理积淀，改变人们一向以为的天经地义的教育理念与信条，从而才能深化教育改革，培养出具有健康人格特征的中华民族的未来，完成教育所承担的神圣社会职责，实现我们的教育目的。■
参考文献：
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［８］扈中平．教育目的应定位于培养“人”．北京大学教育评论，２００４，（２）：３．
［作者简介］都业虹（１９７２－），女，辽宁师范大学硕士研究生。
责任编辑：闫大鹏
从资源理论探讨
中国高校的教育联盟成因及形式
刘 锐
（中国地质大学，湖北 武汉 430074）
摘要：知识经济和网络技术的飞速发展，为高等教育的发展带来了不可估量的变革机遇。本文从资源理论探讨中国高校教育联盟的成因，并结合实际总结了教育联盟的几种模式。
关键词：资源理论；高校；教育联盟
随着知识经济的到来和网络信息技术的飞速发展，世界高等教育面临着巨大变革的机遇。由于网络信息技术的蓬勃兴起，信息交流的速度和频率日益加速，资源共享的理念日益深入人心，教育的国际化趋势加快，终生教育的局面正在形成。社会的需求为高校的发展方向提出了一个艰巨的课题——怎样培养更多的高素质、综合能力强的人才以适应社会发展的需要。笔者认为，高校应当顺应时代的发展，走教育联盟的发展之路。
一、教育联盟
教育联盟概念源自企业管理中的战略联盟。
20世纪90年代美国西北大学Gulati教授提出：战略联盟可定义为企业间交换、共享或共同开发新产品或服务的自发性活动。它们可以是一系列动机或目标推动的结果，可以表现为不同的形式，可以建立在企业纵向或横向的界限上。这一定义彻底摆脱了早期战略联盟定义中对组织形态的制约，把战略联盟的界定范围进行了延伸和扩展，提出了战略联盟的三个基本要件：首先，联盟会涉及到两个或更多独立的企业。其次，联盟的目的是为了实现双方企业的特定战略目标，并共享联盟所带来的利益。第三，联盟可以多种不同的组织形态存在（包括横向或纵向的）。这一战略联盟理论为教育联盟提供了很好的借鉴。
国内外战略联盟研究的主要理论包括：交易费用理论、社会网络理论、资源理论、知识和组织学习理论等。
笔者认为，在教育领域的相关教育机构之间进行的战略联盟行为即为教育联盟。教育联盟与战略联盟在联盟的主体、范围和目标上都有区别：教育联盟的主体是具有教育职能的教育机构；教育联盟的范围是从事与教育直接相关的一切活动；教育联盟的目标是通过联盟，优势互补，促进形成联盟的教育机构的发展。因此，从对组织影响的深度、广度而言，教育联盟中的“联盟”是一个比“战略联盟”更宽泛的概念，但从理论上来分析，“教育联盟”和“战略联盟”的成因是相通的。
从世界范围看，随着知识经济初现端倪，网络技术的飞速发展，高等教育面临着巨大变革的机遇。基于网络的教育正在兴起，信息交流不断加速，资源共享更为普遍，国际化趋势日益推进，终身教育的局面正在形成，社会对高素质综合能力强的人才需求也越来越大。面临世界范围内高校之间的激烈竞争，高校也必需寻求联盟，以提升实力。
国内关于教育联盟理论的讨论和实践兴起于20世纪90年代。教育联盟就是指教育机构之间为了实现一定目标而结成的优势互补、有合作也有竞争的教育联合体。教育联盟有两个最主要的特征：一是联盟的主体必须是独立的教育机构。二是联盟的目标与教育活动相关。教育联盟不仅可以使高校间优势互补、节约资源、降低成本，而且更容易获得外界的认同和资助，形成强大的竞争力，在激烈的教育市场争夺中取得优势地位。我国高等教育自20世纪90年代以来进行了一系列的改革，其中居于主要地位的是围绕着资源优化配置，在学校之间进行的合作与合并办学。目前高校之间联合自强、共同发展的教育联盟的态势，正在时代的召唤下显示出其强大的生命力。
本文仅探讨高校间与教育活动密切相关的联盟。
二、教育联盟的资源学说解释
资源是有稀缺性的。根据资源学的观点，教育联盟是联盟各方资源一体化的结果，高等学校也可以被认为是一组稀缺资源的集合体，高校拥有资源的异质性不仅是竞争优势的来源，而且是获得办学效益的来源。
根据这一观点，高校在两种情况下可能会选择联盟：一是取人之长补己之短，获取其它高校的资源，比如名校品牌效应、优势专业、重点实验设施、高级专家等，增强自己的办学和竞争实力。如武汉七所高校组成教育联盟，各学校提供的专业都是本校的优势专业，有武汉大学的生命科学、华中科技大学的计算机科学与技术、中国地质大学的地理信息系统、珠宝鉴定等，各校之间的互补性很强。该教育联盟体内的高校学生可以在加入联盟的学校中选修课程，所获学分各学校予以认可。二是保留自己资源的同时，又能利用别人的资源获得利益。国外一些高校在与国内高校进行MBA项目合作时，派出教授授课，在保留自己核心资源——名教授（项目合作完成即离开）的同时还获得了大量的资金回报和广告效应。
异质资源的不可流动性、不可模仿性和不可替代性是高校建立联盟的原因，也是高校竞争优势的来源。异质资源的不可流动性是指教育资源从一个高校向另一个高校流动时产生的巨大成本造成的流动困难。因为要素市场往往是不完全的和有缺陷的，因此，有很多资源不能部分或全部地进行交易，比如高校的声誉、高校文化、高校品牌等。
异质资源的不可模仿性和不可替代性是指难以从别处获得相似的资源。有四种特征使资源难以被模仿。首先，物理上独特的资源是不可复制的。其次，路径依赖性也阻碍了资源的复制，即一种资源不可能立即获得，必须经过长期的积累，如高校的知名学科的建设、学术声誉等。再次，资源和竞争优势间的因果含糊性使得模仿者无从着手，如学校的历史发展所形成的学科交叉性、边缘性。最后是模仿的成本，有时模仿的高额成本使竞争对手望而却步。如高校大型的、高端的、精密的仪器设备等。
如果一个高校的资源很容易流动、模仿和替代，那么另外的高校就可以从市场上获得这些资源，而不需要教育联盟。这也说明一所高校不可能在短期内通过资金的堆积建成，并享有良好声誉，从而创造良好社会价值。
三、教育联盟的形式探讨
在信息高速膨胀和传播的今天，高校要谋划未来的生存与发展，就必需寻找合作伙伴，形成优势互补的教育联盟，达到资源共享的目的，这已成为许多高校的共同战略选择。教育联盟的模式目前在国内的教育实践中大致可以分为以下几类：
１．单一联盟模式：合作双方或各方签订教育合作协议，明确双方的责任、权利和利益，根据协议向对方提供特定的服务。如武汉地区教育部直属七所高校根据资源共享、优势互补、平等互利、相互促进的原则，在1999年达成联合办学的协议，“七校联合办学”开设辅修专业、第二专业学士学位、双学位班。这种松散联盟模式不仅可以在国内不同高校之间进行，还可以超越国界，成为不同国家间教育机构的联盟合作模式。如经教育部批准，中国地质大学与俄罗斯莫斯科大学合作多专业的本科生培养项目，实行“2＋3”模式，学生在中国地质大学学习两年语言和基础课，在俄罗斯莫斯科大学三年完成专业课程学习和实习、毕业答辩等，学分互相承认，学生毕业时同时持有中国地质大学和莫斯科大学毕业证、学位证。目前国内众多高校在MBA、EMBA、IMBA项目上与国外众多管理名校的合作主要采取此模式。
２．复合联盟模式：是指高校之间在学生培养、教师培训和科研合作等各个方面进行紧密地全方位的合作。2000年8月，上海交通大学与美国密西根大学工学院签署协议共建上海交通大学机械工程学院。双方互相借鉴教学体系和教材，互派教师培养本科生和研究生；互派教师进修访问，合作科研。天津大学和南开大学利用地缘及其它方面的特殊优势，紧密合作，积极推动资源共享，形成互补互动的合作机制，共创高水平大学的独特模式。在该模式下，双方在教学方面互聘教师授课，互相承认学分，互相推荐研究生，实现内部远程教学，并通过校际网络实现图书信息资源的共享与高效利用，还共建教学实习基地。在学科建设方面，通过两校现有学科的优势互补，共同扶持一批新兴学科，形成学科发展新的增长点，构建两校学科相互交叉的良性持续发展机制。这样，不仅两校各自发挥了自己的优势，而且在品牌、教师、设备等方面均实现了资源共享，异质资源的不可流动性、不可模仿性和不可替代性在两校联盟的情况下得到了很好的实现，并成为两校参与高校发展竞争的优势。
３．平台联盟模式：深圳虚拟大学园是深圳市政府为了更有效地培养高层次的科学技术人才，加快本市和珠江三角洲地区产业、教育、现代化的步伐而设立的一所教育园区。她是“虚”与“实”结合的实体：一方面是逻辑概念即通过网络和各大学连接，另一方面是地理概念，即在所在地区集中在一个地方和企业进行面对面的交流。作为深圳市高新技术产业发展的重要支撑体系之一，深圳虚拟大学园致力于发挥名校的“聚合效应”，把40多所成员大学的有效资源和有效人才集合在深圳市的官（政府）、资（金融）、介（中介）有效环境下，形成产（产业）、学（教育）、研（研究）联盟的平台。自愿加入深圳虚拟大学园的大学在此平台上，根据各校的学科优势和市场需求开展教育培训、科学研究和产业开发活动，实现多方合作，合作多赢。因此，各大学间开展了形式多样的联盟：不仅根据国家的相关政策在研究生培养方面实现联合选课、授课、学分互认，而且依托各学校的科学研究优势，把大学的研究成果引入大学园的孵化器中建立孵化企业，孵化企业又多方吸收各校的研究生在企业实习，并进行项目交流和项目研究合作，收到了令人满意的效果。在平台联盟的基础上，内地大学还与香港四所进入深圳虚拟大学园的大学联合，开展MBA、EMBA的招生，联合为高新区企业提供技术支持，联手为企业服务攻克技术难题。目前，深圳虚拟大学园又在市政府的支持下，依托40多所大学博士后流动站的实力，建立了“深圳虚拟大学园企业博士后工作基地”这一平台，以开发研究高新技术为主要目的，将高校博士后的研究工作直接与企业需求接轨，成为中国高等教育联盟中的又一道亮丽风景线。
事实证明，高校的教育联盟使参与联盟的高校不仅获取了其它高校的资源，取得了取人之长补己之短的效果，而且高校保留自己资源的同时，也利用别人的资源获得了利益，学校声誉得到提升，教育资源得到共享，学科交叉得以实现，教育成本得以降低，为培养适应现代社会需要的高素质、综合能力强的人才开辟了新的途径。■
参考文献：
［１］杨昌明．资源环境经济学．湖北人民出版社，２００２，１．
［２］刘建清．战略联盟：资源学说的解释．中国软科学，２００２，（５）．
［３］柯森．高教探索．高校校际合作办学促进论，２００２，（３）．
［４］王常策，毛祖恒．高校合作资源共享问题研究．中国电力教育，２００１，（４）．
［５］Ｗａｙｎｅ·Ｆ·Ｃａｓｃｉｏ．Ｍａｎａｇｉｎｇ Ｈｕｍａｎ Ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ，２００３．
［６］南开大学发展研究与决策参考，２００１，（４），（总第５期）．
责任编辑：邱 枫
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