高中数学教案评语
【篇一：高中数学学习自我评价教学探索】
高中数学学习自我评价教学探索
当前新课程改革的推进和实施过程中一个重要的问题是评价问题。在“以人为本”的教育思想观念逐步深入人心,主体教育观已成为现代教育理念的核心,那么如何在数学教学评价中体现人文关怀、体现学生的主体性?如何让评价走进课堂,把评价融入数学课堂学习活动,使学生在数学学习中认识自我,建立自信,使评价成为促进学生学习和发展的有效工具?
一、自我评价综述
学生数学学习的自我评价是指学生在教师的指导下依据一定的评价标准对自己在数学知识、运用数学能力和对数学的情感、态度、价值观等数学学习方面做出的分析和判断,并对自身的数学学习进行自我调节的活动。
传统的数学教育评价中,学生的数学学习评价被学校、教师包办代替,学生没有评价的权利,学生处在评价的客体位置。这种把学生作为客体的评价体系在数学的学习中曾起到过积极的作用。但这种评价忽略了人的主体性、创造性和能动性,忽略了数学过程本身的价值,忽略了人的情感心理,不能全面地了解学生数学学习的历程,不能及时有针对性地提出改进的意见。《全日制义务教育数学课程标准》指出:对数学学习的评价要关注学生学习的结果,更要关注学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上发展。评价要关注学生之间的差异性和发展的不同需求,促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。新的课程标准蕴含了这样的理念:评价标准应该是多维的、评价的方法应该是多样的、评价的主体应该是多元的。现代评价理论也告诉我们,教育评价已经不再把被评价者视为评价的待查体,而是把他视为教育评价的主体,必须积极鼓励学生参与到课堂教学的评价之中,将学生的自我评价作为学生学习过程的一部分,使评价成为促进学生主体意识的形成、自主学习能力提高的一种有效手段,让学生在自我评价中不断改进自己的学习。因此,重视学生的数学自我评价是时代发展和新课程改革的必然要求。
数学学习自我评价不仅以数学知识作为评价客体,而且从每个学生的内在需要和实际状况出发,评价他们自己的发展进程,促进他们向更好的方向前进,这种评价方式对于激发学生的学习动机,对于培养学生认真负责的品质,提高学生对数学学习的自我调节和控制能力,树立学习数学的自信心,提高学生学习数学的兴趣,对于学生主体精神的培养及个性的健康发展,都具有十分重要的现实意义。
【篇二：高中数学教育评价】
谈新课程下的高中数学教学评价
高中数学新课程在结构上有很大的改变，在结构上采用“领域——科目——模块”的形式，这对数学教学评价提出了新的要求，教学评价改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展。改变评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能是教学评价改革的核心。新课程认为对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标是一致的。突出教学评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育新理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要目标，需要导向、需要激励，因此，教学评价要为学生确定个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。教学评价要考虑学生的过去，重视学生的现在，更要着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生在发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
新课程倡导发挥评价的发展性功能，就在于把评价看作是课程与教学的一个有机环节，也是教育学生的一个重要途径，是促进学生发展的有效手段。那么，在新课程教学中，如何改革传统教学评价，促进学生发展呢？
一、确立以学生为主体的评价指导思想
高中数学新课程方案明确提出“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，学校应根据目标多元，方式多样，注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册。”高中学生的数学学业评价要求评价应建立多元化的目标，关注学生个性与潜能的发展。学生作为一个独立的个体，无论是性格、心理特征，还是认知水平，每个人都是不同的。我们在评价学生时，要紧紧抓住“学生是主体”这个角度来分析，以学生综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德，以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力的提高。在评价学生时，不搞一刀切，不排队不排名次，不分优劣等级，应该以学生为本，只要每一个学生在某一个方面或者多方面有提高，这名学生就是取得了成功。尊重学生的个性差异，允许学生在某个学段落后，经过努力后又赶上；允许学生某个方面有所突破，某些方面平平淡淡；允许个别“超常”学生脱颖而出，跳级学习。对学生的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
二、构建以发展为核心，尊重学生，充分发挥学生的主体积极性的评价机制 动机心理学和人本管理理论认为，个人在集体中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。当学生的需要与兴
趣被尊重，学生才会积极主动地参与活动，激发起学习与发展的动机。作为课堂学习者，尊重和自我实现的需要是学生个体最主要的需要。他们希望通过评价，在集体的目标范围之内发现自己的优点和不足，发挥自己的潜能，掌握自己发展的方向和未来前途，决定和实现自己的发展需要，不断地自我创造和提高。因此，当前的教学评价改革应“以人为本”、“以发展为核心”，注重学生的个人价值、生存价值和学业发展价值，注重学生未来的发展，帮助学生认识自我、发现自我，使每个学生都能从评价中获得激励、自信和不断前进的动力，获得资助，从而提高学业水平，得到适当的发展。教师应以人性化的态度对待学生，强调学生在评价中的主体地位，尊重学生的需要、选择、人格等，和学生对话、沟通，相互理解和协商；给学生充分的自主权，让学生发挥主体积极性，主动参与评价过程；更多的把评价活动和过程当作为学生提供展示自我的平台和体验自身价值机会，使评价成为促进学生最好的发展与自我实现的工具，而不只是评等、分类的工具。
三、建立评价标准、方法和主体多元化评价体系
不同的学生具有不同的背景，其需要、年龄、经历、家庭背景、学习风格等表现出个性差异，用一把尺子、从一个角度、采用单一的模式对所有的学生进行评价是不合理的、不科学的。因此，教学评价的内容和方法应表现出动态、发展的特征。教师应该根据总的课程目标，结合教育改革的要求和本地区、学校及学生的实际情况，承认差异，着眼于学生未来的发展，确立发展目标，运用多种的评价方法对学生进行评价，除了纸笔测验以外，还有课堂观察、课后访谈、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等。例如，为了突出评价的过程性并关注个体差异，运用成长记录袋进行评价是必要的，它通过收集表现学生发展变化的资料，能够反映学生成长的轨迹，学生本人在成长记录内容的收集中，有更大的主动权和决定权，能够充分体现个体差异。同样，表现性评价创设了真实的情境，通过学生活动或完成任务的过程，不但能够评价学生知道了什么，还能够评价学生能够做什么，还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实践能力，与他人的合作、交流与分享，评价学生的学习兴趣和学习习惯等。同时，对不同发展阶段的学生，其评价内容和要求要有一定的层次性。而且评价过程是持续的，周期性的，应多次评价，给予学生个体更多的展示自我的机会。
在实践中，教学评价的主体应真正实现多元化(教师、学生、家长、管理者等)，多方面收集信息，在最大程度上肯定学生的成就。要重视学生做数学的过程，充分发挥数学作业在学生评价中的作用。作业类型应多样化，例如常规作业，开放性、探索性数学问题，数学实验，数学建模，课题研究作业，专题总结报告等。特别地，教师应鼓励学生进行自我评价与反思。学生作为教育、教学过程的直接受益者，在评价过程中具有主体性，具有对自己行为的反思意识和能力，这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用。因此，教学评价应体现个性差异，以促使每个个体尽最大可能地实现其自身的发展。
四、科学利用学生的学业成绩，促进学生个体发展
教师的教育对象是学生，教师各方面的努力都是为了学生的发展。运用学生的学业成绩来评价学生本无可厚非。但在传统教学评价中，学生的学业成绩被异化为考试分数，
运用学生成绩评价学生的发展在许多学校和地区表现为运用纯粹的学生期中、期末或升学的考试分数。学生的发展是多方面的，既有认知领域，也有情感和动作技能领域。单一的考试成绩测评的是学生知识的掌握情况，而学生的能力、态度等却无法靠单一的考试分数来评价。作为教师，教育和教学是不分家的。学生的学习成绩也不仅仅是认知领域，而有更广阔的空间，包括学生在学校中的一切变化。因此，应通过多种途径收集学生学习、变化的信息，如学生考试成绩、平时表现、学生的进步状况、学生作品集、学生活动、学生的实践能力等来评价学生。另外，学生的学业成绩受各方面因素影响，其结果与学生原有的知识、技能和能力准备情况，与学习习惯、目的、方法、态度、兴趣等个性特征有重要联系，同时也受家庭与社会等各方面因素的影响。如果不对学生的起始水平和影响因素进行分析，仅凭某次考试成绩对学生的发展进行评价不仅不科学，而且会误导学生的行为。所以，要科学地利用学生学业成绩评价学生，必须多方面收集学生信息，并做具体的分析。
五、通过评价反馈发挥评价的激励功能和促进作用
评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用。通过评价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。
其次，发挥评价的激励功能要建立在对学生学习的过程及其发展变化有深刻认识的基础上。无论是采用激励性的语言，还是采用物质奖励，如果没有明确的评价目标、准确的观察和资料的收集、恰当的评价结论，随意的激励是无法对学生起到促进作用的，而且还有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听批评，认识不到自己的缺点和不足，盲目乐观起来。此外，随着学生自我认识的能力和愿望的提高，他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。
总之，激励不在于对学生一味表扬或“藏拙”，只要教师与学生形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生客观地认识自己，提高他们反省能力，不因存在某些不足而怀疑自我价值，这样即使教师指出学生的不足甚至是批评，学生所感受到的仍是教师对自己的关注和期望，并由此产生进步的动力。
终上所述，在实施新课程过程中，我们要用新课程理念看待教学评价，为促进学生发展而改革我们的教学评价。美国一位课程理论专家说：评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。在教学实践中也只有这样，才能促进每一位学生的全面发展。
2009年7月2日
卢龙县城关中学
【篇三：高中数学课评价标准】
高中数学课评价标准
近几年来，随着教育教学改革和人事制度改革的逐步深入，对课堂教学的评价愈加引起人们的高度关注。对教师而言，课堂教学评价不仅对其今后的教学改进起着重要的导向作用，而且直接关系到评职、聘用等切身利益。然而，目前通行的评课活动，仍然是使用统一的评价标准来作为评课依据。表面上看，这些评价标准全面而细致，分项赋分，似乎很讲究“科学”性；但在实际操作中，往往具有相当大的片面性和局限性，从而影响到对课堂教学以及授课教师的全面、公正的评价。用此种方法评价出来的各类公开课、评优课，由于评价要素的不合理、不科学，发挥不了积极的导向作用。
在教学实践中，我们认识到：课堂教学应是教师与学生双主体的多边活动，教师应根据不同的教学目的、教学重点、教学对象等，设计出不同的教学方案。既然“教无定法”，那么，又怎么可以用统一化的模式来评价呢？因此，打破统一化的评价标准，探索科学合理的评价标准，是深化课堂教学改革的需要。真正好的有效的教学模式应该是能够将学生的智力特点与教师的教法有机配合的教学模式。教师准确把握学生的主体定位，培养与挖掘学生的主体意识，开发学生自主创造的竞争意识，将知识的传授作为载体，把素质的培养落到实处。 具体到高中数学科的课堂教学，我们认为，应根据不同类型的课堂教学，赋予不同的评价要素。
（一） 总的评价原则
中学数学教学的任务，不仅要求学生牢固掌握数学基础知识和技能，更重要的是培养学生的能力，发展智力。数学教学的根本目的是通过提高数学教学质量，加强双基、培养能力、发展智力。
教与学的过程是学为主体、教为主导的双向思维沟通和情感交流的认识过程，是教师与学生双主体多边活动的过程。
一堂好的数学课，课堂的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在其中应该是引导者、帮助者和促进者。
一堂好的数学课，不仅仅是把学生看成知识的接受者，更重要的是把学生看成知识的探索者和发现者，并要给学生的不同见解留有一定的思维空间。
一堂好的数学课，教师的主导作用应充分体现在：根据学生的心理特征，从双基出发，在进行知识教学的同时发展学生的智力品质，提高运用知识、解决问题的能力，使学生摆脱被动的学习状态，发挥出自身学习的积极性和主动性。
教师可以采用不同的教学方法，但在评价时应遵循以下几条基本原则：
1.看课堂是不是师生双主体的多边活动，学生是不是课堂学习的主体；
2.看学生是不是参与了教学的全过程，包括参与的深度，是感性参与、还是理性参与，甚或是创新参与；参与的态度，是主动参与、积极参与，还是被动参与；参与的广度，是全部参与、大部分参与，还是少数人参与；
3.看学生是不是合作，是否达到师生互动，生生互动，发扬团队精神；
4.看学生是不是受到激励，教师是否善于以情商促智商。
总之，课堂教学应是学生主体原则与教师主导作用的有机完美统一。
（二） 对高中知识形成课的评价
高中数学教材中，知识点的抽象性和隐含性比其它学科更突出。数学教学中的知识点要通过想象思维和逻辑思维才能揭示。由于受思维和理解能力的限制，许多学生对数学教材看不懂，看不透。譬如：立体几何中证明三棱锥的体积公式，采取了先补成一个三棱柱，再割成三个等积的三棱锥，这里体现了割补思想，学生在初次阅读课本时是很难领会其深刻的内涵及广泛的应用的。为此教师应帮助学生把蕴藏在教材中的那些隐含信息发掘出来，便于学生理解和掌握教材。通过学生主体参与型的课堂教学，着重培养学生研究和解决问题的能力。
对这类知识形成课的评价，除了要遵循以上基本原则外，还应从以下几个方面考虑：
1.看老师是否能引导学生发现数学概念中的隐含信息；
2.看学生是否理解和掌握了教材中的隐含信息；
3.看例题的选择是否有助于学生在掌握数学知识的同时，思维的活跃性和独创性得到开发；
4.看教师的作业设计是否有典型性及独创性。
（三）对阶段性习题课的评价
数学的阶段性习题课教学重在对前一阶段课本知识的巩固和提高，对数学思想的应用的开发和升华。
数学知识浩如烟海，仅仅通过多见题型、多留作业、多做练习的方法，来达到掌握所有课本知识的应用的目的是不可能的。但是，我们可以通过剖析一道或几道典型例题，紧紧围绕着数学知识的内在联系，展示不同的思维过程，从而收到事半功倍的教学效果。譬如：在学习数列后，教师举了一个例子：一个数列有四项，前三项成等差数列，后三项成等比数列，第一项与第四项的和为37，第二项与第三项的和为36，求这个数列。师生互动，学生积极参与。就如何设这四个数引出了a,b,c,d；a,b,36-b,37-a；…等八种设法,并进行分析、比较和归纳。 通过“一题多解”，“一图多用”，培养思维的多向性，启发学生思考，活跃学生思维，发展学生智力品质的灵活性，这是提高阶段性习题课教学质量的有效措施。
这类课的特点是以典型例题引路，培养发散思维，使学生思维灵活性得到发展。发散思维是沿着各种不同方向去思考，它具有新颖性、多样性、伸缩性和精细性等特点。教学中的“一题多解”、“一图多用”都是阶段性习题课中培养学生发散思
维的有效方法。
为此对阶段性习题课的评价，还应从以下几个方面考虑：
1.看老师能否带领学生把前一阶段的知识结构系统化；
2.看老师能否精选例题，例题能否起到“投石问路”、“一石击起千层浪”的作用；
3.看学生能否通过例题掌握某种解题方法和数学思想；
4.看学生能否通过阶段习题课对本阶段的知识进行应用与开拓。
（四）对高三复习课的评价
高三复习课是整个高中数学课教学的重中之重。复习课类型也是多
种多样的，有侧重构建横向知识结构和纵向知识结构的复习课，有侧重阶段数学知识的应用和综合数学知识的应用的复习课，还有体现函数与方程思想、等价转换思想、数形结合思想、分类讨论思想及运动变换思想的专题复习课等等。不同内容的复习课目的只有一个，就是通过师生双主体的多边活动，使学生站在尽可能高的学科起点，用高中数学知识来解决数学问题。
因此，一堂好的高三复习课是不可能用单一的、固定的评价标准来评估的，它应是一个变数，其中的变量主要体现在对学生的综合素质与能力的培养与开发上。为此，对这类复习课的评价，还应着重考虑以下几个方面：
1.看复习课是否使学生对高中数学的整体把握起到积累作用；
2.看复习课是否使学生对高中数学的某一数学知识或某一数学思想有所突破；
3.看复习课启迪学生驾驭高中数学的能力的深度及广度。
作为高中数学教学第一线的教师，我们深感责任重大，也深切地感到制定合理的科学的课堂评价标准的必要性。持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和相应的评价标准，也就会产生不同的评价结果。因此，只有从现代教学观出发，遵循高中数学教学的客观规律，以实事求是的科学态度进行教学评价，才有利于数学教学的改革，有利于教师自身水平的提高，从而有利于学生的进步与发展。
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